新时代 新职教 新作为：职业教育与产业齐发展,制造业新起点催生新职教
原标题：制造业新起点催生新职教
制造业作为实体经济的主体产业，振兴实体经济的切入点就是使其发生质的飞跃。当今世界各国均已参与新一轮国际分工，试图抢占以制造业为核心的国际竞争战略制高点。2011年，德国在汉诺威工业博览会上提出“工业4.0”初步概念，随之于2013年正式提出以“智能+网络化”为核心的“工业4.0”计划，标志着第四次工业革命的到来。人机交互技术、虚拟现实技术、异地协同设计、全生命周期管理、计算机视觉等新兴技术正在解构制造业的传统竞争优势并重塑其价值链体系。
为此，我国于2015年提出了建设制造业强国的“三步走”战略，实现自身发展的同时更好地应对西方发达国家的再工业化战略。中国工程院院士周济在2015智能制造国际会议上指出，智能制造在西方发达国家是一个“串联式”的发展路径，即数字化、网络化、智能化顺序发展。若中国想在新一轮工业革命中实现并道超车，则需采用“工业2.0”补课、“工业3.0”普及、“工业4.0”示范的“并联式”发展路径，即“并行推进，融合发展”。世界新一轮科技革命和产业变革同我国转变发展方式形成了历史性交汇。而这个交汇点，正是我国在新形势下打造制造业强国的新起点。
一、新起点与职业教育人才培养的内生逻辑
（一）工作模式信息化
工业4.0对职业教育人才培养需求的变化是以工作模式的变化为媒介的。工作模式现代化主要体现为两方面，即横向的工作过程去分工化与纵向的人才结构去分层化。工业4.0下的生产活动是一种高度智能化的生产，即全集成自动化生产。采取全集成自动化生产的企业，对一线操作工人的数量呈指数式下降，如浙江万向集团汽车轮毂的智能化车间，智能机器人将一个个碗口粗的轮毂单元送到生产线的终点，整个生产过程仅需1名监测人员即可完成。
在传统车间，工人所从事的是简单、机械的具体操作，工人被固定在流水线上，从事固定岗位的重复操作，工人仅需掌握各自工作岗位上的操作技能和规范。而在智能化车间，大量重复劳动将由智能化机器完成，工人与机器的关系界面开始发生移动，甚至可以说产生了新的界面。这将导致工人角色发生巨大变化，他们将从传统的流水线生产中解脱出来，成为个性化产品的设计者、整条生产线的管理者和精品的创造者。
在智能化车间中，由于生产者需要对整条动态的生产线进行管理和监控，这就迫使各层次的人才有机融合，触发不同层次人才的边界逐渐模糊。一方面是人才内部划分开始融合，比如技术型人才在进行维护和保养工作的同时，也需要对产品进行规划和设计；另一方面是学术型人才和应用型人才边际也开始模糊，高素质的复合型人才的培养也需要系统的专业知识作为理论支撑。
“工业 4.0”所引发的工作模式现代化决定了职业教育的人才培养目标应有培养胜任特定工作岗位的技术技能人才，转向培养能够承担整条动态生产线的高素质复合型人才。
（二）人社交互显著化
传统的劳动者职业生涯发展与社会发展的交互态势较为隐性化，人只需要掌握一门或几门市场所需的劳动技能就能实现自身的生存发展。而工业4.0时代的突出特质就是人社交互态势愈发显著化。
一是智能化生产方式的冲击带来新的劳动分工模式，简单工种向综合工种演变。劳动类型性质开始变化，动作技能与情感技能、白领与蓝领、体力劳动与脑力劳动边界逐渐淡化，边际岗位的形态显现，劳动者需具备跨岗位的能力。
二是大数据、工业机器人、3D打印等生产技术的革新促使简单职业能力向综合职业能力嬗变。技术革新使标准化、程序化的工作岗位被工业机器人所替代，工人不再从事单一岗位的工作而是要对整个产品全生命周期进行管理，这就要求劳动者具有跨职业的能力。
三是科技发展迫使一次性学习向终身学习发展。工业4.0态势下，知识的半衰期迅速缩短，据有关数据统计其速度由最初几十年缩短至当前的3年。，终结性的“一次教育定终生”时代已然过去，我们很难精确预判未来经济与社会发展对职业教育人才培养的具体需求，跨产业、跨行业、跨职业的三大职业变动趋势成为未来发展方向，这就迫使劳动者必须终身学习，培养主动适应市场变化的能力。
（三）生产方式个性化
新起点下，一种全新的生产方式经重新定义制造流程——个性化生产。
与传统的“标准化生产”方式相比，“个性化生产”仅采用一种系统来实现“标准化生产”多种系统联动才能够完成的任务，重新界定了人、技术与生产作业间的关系。在生产过程中以物联网、云计算、大数据为基础，通过3D打印技术、信息技术的高度交融，实现信息化与工业化“两化融合”，以此来生产满足客户需求的个性化产品。
相较于传统流水线生产，“个性化生产”的进步在于实现了生产方式由资源驱动向信息驱动转变。这使得企业生产制造边界更加模糊，企业内设备和设备之间、人和设备之间关系更加密切。“个性化生产”能对生产资源进行灵活配置和差异化管理，且贯通产品从设计到制造的所有环节，全程与客户保持密切沟通，客户能够全程参与产品的生产制造过程，提出个性化、定制化需求，使企业生产线及时得到调整优化，降低生产成本、提高生产效率，最终实现大规模定制化生产。无论是大众公司使用的大规模定制化生产还是德国宝马莱比锡工厂根据车上电子标签进行的个性化定制，都对复合型人才的新概念表达能力、独立思考能力、艺术创造能力和人机交互能力提出了要求，无疑为职业教育的发展带来了崭新的课题。
（四）制造业服务化
制造业服务化是制造业与服务业“双向耦合”的新业态，是在新起点背景下我国经济结构调整和产业结构升级的一个重要指标，更是我国制造型企业延长产业价值链，建构新兴竞争优势的关键一步。需要强调的是，制造业服务化并非“去制造业”，而是制造业与服务业融合发展的时代产物，具有强大的生命力。
与传统生产和服务相互割裂状况不同，制造业服务化将会使生产与服务进一步密切相连，技术技能型人才的工作将从“目中无人”向“目中有人”转变。员工不仅要具备岗位操作技能，更需要对整个生产系统进行设计和规划，这不是单个专业类型的技术技能人才所能够胜任的。职业教育需要对制造业服务化的趋势主动进行相应的方向调整，注重培养学生的自主创新意识和技术积累能力，为制造业的发展提供坚强的人力资源保障。
二、制造业新起点催生新职教的关键问题
中国教育科学研究院国际比较教育研究中心选取了世界上经济和教育较为发达的37个国家，包括经济合作与发展组织（OECD）的34个成员国和中国、俄罗斯、巴西，通过构建2个维度11个指标的职业教育竞争力评价指标体系对各国的职业教育竞争力进行评价和排名结果显示，中国的职业教育竞争力仅位于第26位。这充分说明我国职业教育发展速度严重滞后于制造业转型升级的要求，亟待在高度复合型人才的培养过程、培养方式与培养模式三个方面立体协同。
（一）培养过程缺乏综合职业能力持续深化的系统体系
综合职业能力是指个体在职业生涯发展轨迹中受需求驱动、在各种冲突与平衡中主动建构起来的、能维持个体可持续发展的一种较为稳定的个性心理特征。
智能化是工业 4.0 的重心，涵盖智能工厂、智能生产、智能物流与智能服务四大主题，其技术支撑是网络实体系统与物联网系统。在智能生产环境下，企业对劳动者的综合职业能力要求逐步提升，在具备基础岗位实操技能的同时，更要具备批判能力、反思能力和创新能力。
我国职业教育的人才培养理念大多还滞留在工业3.0甚至2.0时代，着重培养学生的“一技之长”，导致许多职业院校毕业生的综合素质与企业实际作业需求脱轨，最终成为人才培养的桎梏。智能制造所需要的高素质复合型人才培养，有赖于一整套能推动胜任力持续深化的全新培养体系。
（二）培养方式不利于组织发展和人才职业生涯发展
新一轮科技革命和产业变革使组织结构和管理呈现扁平化趋势。当前，各国制造业竞争模式多样、发展理念、技术领域的竞争各不相同，但从本质而言，都是人才的竞争。
纵观世界，制造业实力最强的是德国与美国，而两者支撑基础却截然不同，美国依靠的是前瞻性基础研究及其重大突破，而德国则主要依靠精湛的技术与技术创新。我国正处于工业2.0到4.0并联式发展轨道，若要短期内综合实力进入世界制造强国前列，依托基础研究的重大突破可行性较低，而凭借技术创新则是更为可行的路径。我国实现产业转型升级的先决条件无疑是完备的技术工艺，这也正是我国提出“工匠精神”的核心意蕴所在。
德国之所以能够拥有大量技术精湛的工人和较强的技术创新能力，离不开企业的深度参与，通过校企深度合作将学生由新手培育为专家。当前我国职业教育培养方式过度依赖学校职业教育，校企合作浅层化、表面化，学生知识和技能的主要来源皆为学校。这种培养方式用于支撑粗放型生产的企业运营是可行的，但对于精益生产的企业来说就稍显无力，对定位于智能化生产的企业要求则难以企及。
（三）培养模式难以适应新起点诉求
就当前我国职业院校培养模式而言，其专业建设、课程开发与教学组织三个层面所存在的问题都成了中国制造由大到强的桎梏。
首先是专业建设结构性失调。其一是与十大重点领域相衔接的人才培养规模结构性短缺。据我国2016出台的《制造业人才发展规划指南》预测，2025年制造业的十大重点领域将面临巨大的人才缺口。其二是专业设置结构性过剩。目前我国职业院校专业设置主要依据是教育部颁布的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》，其专业目录设计仍以传统制造业为主，严重滞后于当前制造业发展水平，涉及新兴产业尤其是智能化生产的专业少。
其次是任务分析法难以适应当下人才职业能力的开发。许多职业院校为对接十大重点领域而对其专业建设进行了调整，但其课程开发方法却未与时俱进。工业2.0和3.0时代，任务分析法作为职业教育课程开发的基本方法，通过将一个完整的工作任务分解为不能再分解的模块，最终达到人岗匹配的目的。但在工业4.0背景下，人才能力结构的高度复合使得仅适用于流程性作业岗位职业能力开发的任务分析法无能为力。虽然20世纪末有学者为弥补任务分析法的局限性而提出能力本位课程（CBE）与工作系统化课程，但皆未脱离任务分析法的理论内核，难适用于高质量复合型人才培养的课程开发。
最后是教学组织形式与社会经济发展相脱节。一是教学内容陈旧，缺乏前瞻性。当前职业教育课程内容多数仍停留在工业2.0阶段，较少涉及大数据、工业机器人等新兴制造技术，难以满足企业技术进步和生产组织发展的需求，导致企业需对员工进行“二次培训”。二是教学方式仍以传统讲授法为主，难以达到预定的教学目标。美国当代教育学家本杰明·布鲁姆将教学目标分为认知、技能和情感三大领域，而传统的讲授法是一种“大水漫灌”式的教学，忽略情感因素与社会因素，难以顾及每个学生的具体情况，个性化教学成为天方夜谭。
三、职业教育契合新起点的核心框架建构
（一）纵横交错：层次高移 扩大开放
智能化最大的特征是技术进步，技术革新是触发经济结构调整和产业结构转型的重要因素，而一定的经济结构和产业结构又需要一定的人才结构与之相匹配，故人才结构是建设现代职业教育体系的主要依据。
工业4.0背景下，工人不再是操作者、执行者和服务者，而是更多的成为整个生产流程的规划者、监督者和协调者。人才需求结构的提升触发职业教育体系通过调整逐渐与之契合。
职业教育体系需通过纵向的层次高移和横向的扩大开放来逐步完善。就前者而言，我国需打破长期制约职业教育发展的“天花板”，建构职业启蒙—中职—高职—应用型技术本科—专业硕士—专业博士的阶梯式高技能人才培养体系，使职业院校学生的综合职业能力得到持续深化，与普通教育毕业生有着同样的发展空间。
扩大开放是整个职业教育体系的生命线。其一是扩大职业教育人才培养系统的内部开放，推行“1+X”证书制度改革，使学历资格证书和职业资格证书相融，坚持“就业导向”与“质量导向”并举，使职业教育的人才培养目标与企业的职业培训体系无缝衔接。其二是扩大职业教育人才培养系统的外部开放，主要包括三个维度：首先是建立资格对等和学分互换体制机制，加快推进国家资格框架构建进程，谋求普职等值；其次是贯彻《国家职业教育改革实施方案》，采取课程关联而非学制关联的方式推进中等职业教育与高等职业教育之间理性衔接；最后是促进职业教育与高等教育融通。将更多学术性融入职业教育，将更多职业性融入高等教育，为学生的多维发展搭建“立交桥”。
（二）融创联动：产教融合 人才复合
智能制造对学生的自主创新能力、系统思维能力和环境适应能力等隐性能力提出了更高要求，而这些能力需要职业岗位的实践操作与反思内化来积累和集聚。智能化的情景由于设备的复杂性与昂贵性，学校难以提供这样的硬件设施，只能够由已经实现智能化生产的企业来提供。因此，只有产教深度融合、创新合作机制、互联互动，才能够培育高素质复合型人才，契合中国制造转型升级。实现“产学研用创”五位一体，正是职业教育产教深度融合的行动指向。
其一，政府作为产教深度融合的主导者，首先应尽快出台《制造业转型升级产教融合实施条例》，进一步明确政府、行业、企业和职业院校各个主体的权责关系，为产教深度融合的实施提供法律层面的保障。其次是对积极参与产教融合的企业提供税收减免、项目补助等政策支持，对积极参加的职业院校提供资金扶持。最后是及时为企业和学校提供准确的市场变化信息，避免信息不对称带来的供需脱钩。
其二，职业学校作为产教深度融合的推动者 “软件”层面变革培养理念，从培养单一的技术技能人才向培养具有创新能力和绿色能力的复合型人才转变；“硬件”层面加强实训基地建设、开发引进智能化设备、引企进校、探索“双主体”联合办学，建立可实施项目教学、技术实验教学、案例分析教学的“一体化”实验室和具备高仿真度的“虚拟”实习场所。
其三，企业作为产教深度融合的参与者，要从企业长远、可持续发展视角出发，引进IPD（集成产品开发）与ISC（集成供应链）。一方面，要打破成本、技术保密等传统观念束缚，与职业院校信息共享，建立“智能化工厂模拟平台”“智能制造技术中心”等创新平台，为学生提供更多接触智能操作的实习岗位；另一方面，与职业院校共同制定适应智能制造所需要的人才培养标准，将3D打印、虚拟现实、工业机器人等先进生产技术融入新专业的设置和课程开发，并委派企业骨干员工走进学校开展专题讲座。
（三）同频共振：模式创新，三措并举
工业4.0是多层次、多领域、全方位依托现代信息技术进行的全面变革。这就要求职业院校创新人才培养模式，在专业建设、课程开发、教学组织层面三管齐下，促进学生成长多元化、综合化。
专业设置“广深融合”，实现横向集群化与纵向系统化。一方面，职业院校要以制造业转型升级拟突破的十大重点领域为基本依据，做好专业设置的“加减法”，在坚持自身优势专业与特色专业的同时主动对接工业链、价值链高端环节设置新兴专业，形成专业群集，实现专业设置的错位发展，补齐人才结构短板。另一方面，从产品的研发、设计、生产、发布、运输、交付直至售后服务的整套流程都应有相应的专业与之匹配，形成产品全生命周期的人才培养系统。
人才的培养最终取决于课程。最重要的是建构“工作体系分析”与“核心技能研究”融合的课程开发方法，将整个工作体系、流程看作一个单元进行分析，以此获取整体而非碎片化的职业能力。同等重要的是打造“制造业+” 融合式课程体系，将传统制造业人才培养课程与制造业服务化理念、转型升级因素相融合，并以模块化的形式嵌入制造业高附加值的产业链环节，实现课程内容与企业生产衔接。
教学组织形式是人才培养的催化剂，对课程内容的传授起关键作用。就教学方法而言，讲授法是最为传统的教学方法。鉴于当前职业院校的软件和硬件设施状况，讲授法仍然会在未来较长时间内用来作为课程内容传授的主要方法，这就需要使用解释型的教学策略。解释型的教学策略的核心是信息呈现，即教师提供结构化的信息，使学生获得学习的过程。除此之外，需引入现象教学法，通过提出一个现象使学习者产生动机、明确学习目标，从而进行有效学习。就教学手段而言，可通过慕课（MOCC）、微课、翻转课堂等信息化教学手段使在线教学与传统教学有机结合，打破传统教学的时空限制，实现“混合式教学”，使个性化教学成为可能。
基于对新起点下职业教育关键问题与核心框架宏观、中观与微观三个层次的解构和分析，为突破当前职业教育发展的掣肘，职业教育三维核心框架得以建立。
工业4.0触发的科技革命与产业变革交汇引领着我国制造业未来的升级路向，新起点与人才培养的内生逻辑要求职业教育在高素质复合型人才的培养过程、培养方式与培养体系三个方面立体协同。纵横交错、融创联动、同频共振的职业教育核心框架体系应当被建立，为我国跻身世界制造业强国提供坚实的人才保障。
本文摘自《中国职业技术教育》2019年第21期，如有转载请注明出处。
原创： 杨勇，林旭 中国职业技术教育
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