职业教育项目课程开发的反思与未来进路

职业教育项目课程开发的反思与未来进路 

 原创： 王鲁艺，赵蒙成 中国职业技术教育

 

     一、“四新”背景下我国职业教育项目课程开发存在的问题

 

     （一）职业教育项目课程目标定位偏低

 

     随着高新技术的发展和国家经济水平的增长，许多劳动密集型企业纷纷转型升级，向自动化、“互联网+”、智能制造等方向发展。新兴的高新技术产业对智能制造人才的需求非常迫切。“四新”背景下更加强调人的创新能力、批判能力和迁移能力，而目前职业院校对于这些方面关注不够，对人才培养目标定位偏低，学生毕业后往往从事技术含量较低的工作，在就业市场缺乏竞争力。

 

     以智能制造业的机器人制造课程为例，职业院校对课程目标定位往往是简单的机器人操作和编程，从当前产业需求看，机器人的发展解决的是劳动力的问题，但从长远来看，人工智能制造将是未来发展方向，简单的操作和编程无法适应未来发展需要。在“四新”背景下，各行各业的人才需求定位会越来越高，职业院校必须顺应这一趋势，培养能够适应产业发展的人才。

 

     （二）职业教育项目课程中的原理知识缺乏系统性

 

     “四新”背景下，社会对劳动力素质产生了更高的要求，目前，许多企业员工和职业院校老师都逐渐意识到原理知识对学生适应未来世界的重要价值。职业教育项目课程虽然强调在实际任务中学习，但并不忽视理论知识的学习，而是要求将理论知识融入实际的任务操作过程中，以项目为载体，在工作过程中将相关的知识传递给学生，在动手实践中更加直观地理解原理知识，从而更好地应对复杂多变的实际工作。但目前职业教育项目课程的开发往往只关注学生的动手操作，忽视原理知识在工作过程中的渗透，学生对操作背后的原理知识及其重要性缺乏认识。目前在职业教育项目课程的教学过程中，原理知识要么以学科逻辑呈现，要么在操作中零散涉及，缺乏系统性学习，严重影响学生对基本原理的把握，进而影响学生的迁移能力。

 

     （三）教师参与职业教育项目课程开发阻力重重

 

     随着高新产业、智能制造产业的兴起，新兴专业层出不穷，但新兴专业往往缺乏相应的职业教育项目课程。因此，目前许多职业院校要求教师参与职业教育项目课程的开发。

 

     首先，参与职业教育项目课程开发的教师通常是骨干教师，这些教师既要完成教学任务，又要完成研究任务，分身乏术。

 

     其次，对新兴专业而言，教师的知识背景与专业不完全对口，对与专业相关的产业缺乏深入了解。新兴专业更加强调与企业的接轨，而学校教师缺少企业经历、感性经验和实践知识，无法将企业的一线生产经验融合成项目教学案例，进而融入教学和课程中。

 

     再者，有些教师虽然专业能力较强，但对职业教育项目课程开发的原理缺乏准确理解。有学者以某国家精品课为例，指出在一些课程教学团队中，教学经验丰富的老师通常缺乏课程理论和方法，且呈现出实践经验越丰富，对课程理论和方法越轻视的趋势。职业院校教师一方面缺少支持和培训，企业实践机会和时间少；另一方面也缺少课程专家在课程开发理论方面的帮助和建议，从而影响了职业教育项目课程开发的质量。

 

     （四）学校实训项目与企业差异较大

 

     职业教育项目课程更重视学生在工作过程中的体验，因此，实训项目是保证职业教育项目课程质量的基础。学校的实训项目通常包含完备的操作条件和完整的操作流程，学生只要按部就班操作就能完成项目，然而，在真实的工作情境中更考验学生面对突发状况的应变能力，因此，学生在进入企业后通常需要重新培训。总的来说，目前职业院校的实训项目存在三种情况：

 

     一是学校的实训设备与企业的真实设备相比过于滞后。二是一些职业院校在设备投入上一味求新。部分设备比企业的生产设备还要超前，学校老师甚至需要“边学边教”，忽视实际需求，造成资源的极大浪费。三是学校实训项目的培训重点与企业的实际需要存在错位，也缺乏企业一线生产员工的参与，往往接触不到企业的核心技术，造成学生习得的实践操作技能与企业的实际工作需要相脱节。

 

     （五）职业教育项目课程开发缺少企业一线员工深度参与

 

     职业教育项目课程开发团队是决定课程开发质量的基础。然而，目前的职业教育项目课程开发团队缺乏完备性，尤其是来自企业一线员工的参与远远不够。

 

     一方面，课程开发团队在企业人员的参与方面遇到较大的阻力，从成本收益的角度来看，企业缺乏参与课程开发的利益驱动，对内部核心技术往往采取严格的保密措施，且一线员工在时间安排上缺乏灵活性，在课程开发的过程中缺少时间保障，这使得企业员工参与职业教育项目课程开发流于表面。另一方面，许多职业院校对企业一线员工参与课程开发重视不够，在职业教育项目课程的开发中忽略与企业的联系。目前，职业教育项目课程开发缺少企业一线员工的参与是造成职业教育项目课程脱离实际的重要原因。

         《教育现代化2035》此前就明确：“健全国家教材制度，统筹为主、统分结合、分类指导”。专家透露，将建立以国家教材委统筹为主、分级负责的教材管理体制，依托相关机构定期开展教材质量抽检，推进教材不断修订更新，淘汰不合格教材，保障并提高教材质量。主要还是以国家教材委统筹为主，重点是解决陈旧老化，提倡校企“双元”合作开发。职业教育教材建设与管理已进入“国家议程”，正在加紧统筹研究编制。

        除了“节奏快”，还要“融合深”。根据《国家职业教育改革实施方案》，我国将建设一大批校企“双元”合作开发的国家规划教材，倡导使用新型活页式、工作手册式教材，并配套开发信息化资源。鼓励职业院校与行业企业探索“双主编制”，及时吸收行业发展新知识、新技术、新工艺、新方法，编写一批精品教材。

     二、职业教育项目课程开发的知识生产状况

 

     针对 “四新”背景下我国职业教育项目课程开发存在的现实问题，相关研究亟待取得新的突破。那么，我国对职业教育职业教育项目课程开发的研究现状如何？已经生产的知识是否足以支撑“四新”背景下职业教育职业教育项目课程开发的实际需要？

 

     （一）关于职业教育项目课程开发的内涵和开发原则

 

     “项目”“职业教育项目课程”和“职业教育项目课程开发”等概念是引导职业教育项目课程开发实践的基本概念，我国学者对其本质内涵进行了较为深入的探讨。

 

     （1）“项目”指的是“有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品。”可见，职业教育中所说的项目是一种相对独立的活动，其过程是以工作任务为基础展开的，最终指向是形成某种产品。

 

     （2）“职业教育项目课程”是“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式。”

 

     （3）职业教育项目课程开发“是将某一个典型工作任务转化为学习任务而形成的教学项目（或模块化教学单元）设计，是包容实践知识、理论知识与教学情境等内容的系统、立体、全景式的教学设计。”换言之，职业教育项目课程开发是以项目为载体进行课程设计，职业教育项目课程并非单纯强调学生的操作实践，同时也十分重视知识的掌握。与传统学科课程的模式不同，职业教育项目课程强调将知识和技能整合到“工作过程”中，使学生在工作任务的情境中建构知识，最终形成综合性职业能力。

 

     （4）职业教育项目课程开发要遵循以职业能力为主线、以职业生涯为背景、以社会需求为依据、以工作结构为框架、以工作任务为线索的六项原则。也有学者提出了职业教育项目课程开发的典型性、系统性和规范性三原则。

 

     具体来讲，项目的选择要具有典型性，职业教育项目课程设计和教学逻辑要有系统性，职业教育项目课程研发要具有规范性。

 

     （二）关于项目的来源和开发主体

 

     研究表明，项目来源单一是职业教育项目课程开发面临的突出问题。职业教育项目课程中的项目大部分是教师根据课程内容自己设计的，还有部分项目来自典型的产品或服务，而来自企业的项目几乎为零。与企业疏离无疑会制约职业教育项目课程的有效性。

 

     当然，也有学者指出企业的项目固然具有真实性的特点，但对教学来说，学校中的项目更为重要的是其教学价值，因此，项目的选取要考虑到载体的多方面价值，包括对学生情感态度、价值观、专业知识与技能的训练等，来源于企业的项目不一定符合课程教学要求，课程中的项目在企业中也不一定真实。还有学者建议学校可以提供一些具体的项目要求, 同时成立公司承揽项目，加大校企合作的力度, 鼓励专业教师进入企业锻炼,丰富项目资源。

 

     课程开发的主体应该是作为一线教育者的教师，学校应从制度方面保障教师有效参与职业教育项目课程的开发。研究表明，教师参与专业课程开发一方面有利于教育观念的更新，提高科研能力、课程开发能力以及团队凝聚力等，另一方面更有助于教师明确专业培养目标和新型课程体系的构建。在职业教育项目课程开发中，选择有企业实际工作经历、教学经验丰富的教师负责职业教育项目课程开发，可以降低课程开发的难度。除了教师，企业的岗位专家和课程专家在课程开发中也不可或缺，岗位专家在工作任务分析中能够发挥基础性作用，课程专家在理论引领、课程内容的组织与表达乃至整个职业教育项目课程开发活动中的组织与协调等方面扮演着主要作用。

 

     （三）关于职业教育项目课程的开发流程

 

     职业教育项目课程开发的流程即职业教育项目课程的设计过程，对此有两种略有差异的观点：第一种观点比较宽泛，认为职业教育项目课程开发包括四个步骤，即基于市场调研确定课程目标、分析工作任务、分析课程结构以及职业教育项目课程的建设。第二种观点以工作过程为导向更为详细地分析确定了职业教育项目课程开发的流程，依次为“市场需求调研、工作任务分析、职业能力分析、课程结构分析、专业教学标准开发、课程标准开发、教学设计、教材开发以及其他教学资源开发”。

 

     因此，概括地说，职业教育项目课程开发的流程包括这些步骤：组织课程开发团队，在市场调研的基础上确定岗位群，根据岗位群分析工作任务以及学生的职业能力和职业素养，整合知识和能力，按照工作逻辑构建职业教育项目课程。具体而言，研究者普遍认为，要通过社会人才市场需求调研来确定岗位群，且有一定的前瞻性，把握市场和行业的发展趋势。工作任务分析就是通过对本专业职业岗位进行细分，从而确定每个职业岗位典型工作任务，明确工作结构及能力要求，并形成相应的工作任务分析表，头脑风暴法是最为有效的方法之一。另外，工作任务的描述对职业教育项目课程开发也至关重要，有学者指出，对工作任务的描述要像企业任务书的形式那样具体细致。

 

     关于“分析和描述职业能力”，研究者认为，专业课程体系的确定要以树立学生的能力为本位，明确学生毕业后能做和要做的事，通过对职业岗位的分析，确定专业的主要能力、通用能力及辅助能力，以通用能力为基础，有针对性地培养职业能力。

 

     企业专家根据工作经验确定职业能力后，职业教育项目课程开发专家还要对职业能力进行更加具体的描述。之所以强调职业能力的描述具体性，是由于宽泛的描述对指导学生形成实际能力没有太大价值，因此，职业能力要联系工作任务，描述要具体清晰。

 

     关于“课程体系设计”，研究者普遍主张职业教育项目课程的设置要打破原有的学科体系，通过分析工作任务确定职业教育课程体系。从工作结构向课程结构转化时，要根据工作任务的相关性组织课程。项目的结构设计要以“能力为主线、项目为明线、知识为暗线”为原则进行。

 

     就课程展开的模式而言，其基本原则是要根据项目性质确定，项目之间的关系通常有并列式、递进式、循环式、分段式和对应式等类型。还有研究者提出了“倒三角”模式，主张课程从实践到理论、从具体到抽象逐步展开，任务这种课程模式虽然切入点小，但是由于具体、切合学生的实际生活，因此容易激发学生的兴趣。由此可见，课程展开的顺序并不是单一和固定不变的，应根据专业特点选择最有利于学生学习的课程展开模式。

 

     三、职业教育项目课程开发研究的反思与未来取向

 

     由上述分析可以看出，虽然我国对职业教育项目课程开发的研究取得一定进展，但近年来相关研究渐趋平淡，似乎该研究领域已无须深耕。然而，对职业教育项目课程开发的研究实际上还远远未臻成熟，在“四新”迅速改变经济发展方式和工作环境的背景下，职业教育的职业教育项目课程势必面对新的挑战，其内涵和操作模式急需与时俱进。在剖析“四新”对工作的性质、岗位、方式、手段等方面的影响的基础上，笔者认为职业教育职业教育项目课程开发可以因循以下路径：

 

     （一）职业教育项目课程开发需要理性考量

 

     目前，“泛项目化”问题较为普遍。职业教育项目课程开发首先要考虑的问题是哪些类型的课程适合项目化。根据职业教育项目课程的特点，工作过程、任务清晰的专业比较适合采用项目化的方式，而文化基础课，尤其是人文类课程则不适合职业教育项目课程。这就要求在进行课程开发时，首先应加强对职业教育项目课程适用性的理论研究，依据正确的理论对职业教育项目课程的适用范围进行明确标示，同时在操作中应仔细分析课程性质，必要时要进行充分调研，科学对比不同课程模式的效果，从而决定是否采用职业教育项目课程的形式。“四新”将会促使职业教育的课程体系更加多元化、复杂化，理性对待职业教育项目课程的定位问题将更加凸显。

 

     （二）课程目标急需精确厘定

 

     “四新”将驱使职业教育人才培养目标的内涵发生根本性变化，职业教育项目课程开发的目标也需要相应的改变。

 

     其一，职业教育项目课程开发目标应瞄准培育学生的基本素养，满足其职业生涯长远发展的需要。当下高新科技的发展一日千里，使得企业和行业中的职业岗位具有很大的不确定性，蜕变的速率与传统工业时代不可同日而语。因此，职业教育项目课程开发在教学目标定位时切忌短视，应把重点置于长远目标，充分理解社会发展的大趋势和工作世界变革的基本趋向，在深入调研的基础上对行业、企业的人才需求进行预测。

 

     其二，职业教育项目课程开发往往以满足行业、企业的中低端人力资源需求为己任，强调课程对养成学生岗位工作技能的贡献，而学生个性化成长和发展的需要被有意忽视了。但是，教育的根本目的是培养全面发展的“人”，而不是劳动机器，职业教育也不例外。工作技能仅仅是学生发展的一个向度，忽略学生健康全面的发展背离了教育的应然目的。在“四新”背景下，职业教育的职业教育项目课程开发在指向学生的关键工作能力的同时，必须更加注重优良品格和正确价值观的养成，更加重视培养学生的职业素养与综合素养，在专业教育中有效融合职业道德教育，从而助力学生的全面发展。

 

     （三）重视原理性知识的价值、组织和表达

 

     在高新技术的驱动下，行业与职业、生产技术、岗位工作技能等快速更新迭代，这对学生应用知识解决新问题的能力、自主学习能力、创新能力等提出更高的要求，因此，在职业教育项目课程开发中原理性知识的价值愈发凸显。

 

     传统的课堂讲授貌似是对原理知识的系统传授，但实际上这种去情境化的干瘪讲授枯燥乏味，难以引起学生兴趣，不能帮助学生系统地理解和内化知识。与此相反，项目化的课程与教学将原理性知识融入完成项目任务的情境化过程中进行学习，一方面能锻炼学生的操作技能，另一方面还能够促使学生体验所学知识的价值、认知知识应用的具体条件，激发其学习兴趣，从而加深学生对原理性知识的理解，提高其知识运用能力。但必须注意，职业教育项目课程可能会导致知识的碎片化，从而影响学生系统、牢固地掌握原理性知识。因此，关于在职业教育项目课程开发中如何组织、整合、呈现原理性知识，还需要结合现代教育技术手段的运用，进一步进行深入研究。

 

     （四）关注虚拟性职业教育项目课程的真实化

 

     高新技术的教学所需要的设备往往费用不菲，而且更新周期短，职业院校难以购买大批量的昂贵设备，也担心没有操作经验的学生贸然使用可能会损坏设备，因此非常提倡虚拟教学，以满足大规模教学的需要。再者，在高级技术手段的支撑下，虚拟教学可以相当“真实”地展示工作流程和操作细节，还可以根据学校的实际需要科学设计、灵活变通，具有较高的教育教学价值。

 

     当然，虚拟教学也存在诸多不足之处：如果虚拟的职业教育项目课程设计不当，或者课程开发人员对实际生产过程以及技术一知半解，不能把实际工作环境中的真实有效元素恰当地植入课程，就会导致职业教育项目课程失真。另外，虚拟的职业教育项目课程常常聚焦于特定的工作环节与操作技术，孤立于实际工作情境，这容易导致对学生进行某种特定技能的机械操练，制约学生对原理性知识的情境化理解、迁移和运用，以及对真实工作环境的必要感知。

 

     这就要求职业教育项目课程开发团队切实理解、准确把握工作过程、岗位任务、操作技术，努力做到虚拟性课程内容与真实情境的有效匹配；同时注重虚拟性职业教育项目课程与实训、顶岗实习等课程的协同配合，帮助学生把真实经验与虚拟学习融会贯通，在实际经验的基础上理解虚拟教学的内容，同时通过虚拟性职业教育项目课程去升华直接经验，从而避免虚拟职业教育项目课程的失真、变形现象。

 

     （五）强化对职业教育项目课程开发效果的评价

 

      对职业教育项目课程的开发如何进行评价？迄今关于这方面的研究比较少。这是职业教育项目课程开发研究中的明显短板，也是制约该研究领域持续推进的瓶颈问题。

 

     在“四新”背景下，评价研究缺失的消极影响愈加彰显。为了确保职业教育项目课程能够适切学生发展和企业聘用人才的需要，为了应对职业院校不断开设新兴专业的需要，也为了避免浪费课程建设资源，补齐评价研究这一短板迫在眉睫。

 

     研判职业教育项目课程开发的质量，首先应考察其是否真正改善了教学，能否更有效地培养学生的工作能力和职业素养、更有效地促进学生掌握原理性知识，对学生优良品格和正确价值观的养成是否有所裨益。其次，应努力拓展评价覆盖的时空场域。职业教育项目课程不仅要服务于在校学生的学习，也应有利于学生长远的职业生涯发展，而不能仅仅着眼于即时的岗位工作技能。应当在先进技术手段的支持下，采用多种方式收集毕业生数年的工作状况的数据，运用大数据挖掘的统计技术追踪毕业生职业生涯的发展状况，衡量职业教育项目课程对学生长远发展的贡献度，从而科学描述职业教育项目课程的关键要素和有效样态，为提升职业教育项目课程开发质量提供指导。

 

     （六）强调多方合作，保障职业教育项目课程开发的质量

 

     在一定程度上我国职业院校的职业教育项目课程开发呈现出一种吊诡状态：理论研究喧嚣热闹，实际开发肤浅马虎；学校在对外的宣传展示中提倡、重视，校内真实的开发却放任自流、粗放操作，一些所谓的“职业教育项目课程”甚至是个别教师闭门造车的“产品”。究其原因，课程开发共同体缺位是直接的因素。

 

     职业教育项目课程开发不仅要求教师熟悉企业的工作过程，具备丰富的一线教学经验，而且需要投入大量的时间与精力，职业院校的许多教师并不具备参与职业教育项目课程开发的经验和能力，由于教学以及管理学生的任务繁重，也缺乏充足的时间和精力，因此，绝大部分教师对之缺少发自内心的积极性。在很多地方，课程开发专家更是稀缺。

 

     当前我国职业教育的校企合作基本上还停留在信息沟通的浅表化层面，对于职业教育项目课程开发，企业难以提供合适的人员，由于利益不大也缺少参与热情。这些障碍导致很难组建或运作强有力的课程开发团队。

 

     因此，要保证职业教育项目课程开发的质量，就必须在“利益相关者”理论的引领下构建高效的课程开发共同体。职业院校应在管理体制上有所创新，包括遴选适切的教师、进行必要的培训、降低参与教师的教学工作量标准、给予他们必要的经济报酬、在评奖评优活动中予以倾斜，等等，激发教师参与课程开发的动力；职业院校还可以通过项目招标等途径，积极寻求与课程开发专家的合作。

 

     在“四新”背景下，许多企业具有深度参与校企合作的潜在需求，政府有关部门应努力做好顶层设计和机制创新，比如对深度参与职业院校人才培养过程（包括职业教育项目课程开发）的企业给予有吸引力的奖赏。这样的奖赏包括但不限于经济利益激励，培育、鼓励教育型企业的发展，等等，从而促使企业的潜在需求转化为现实需求。作为推动企业积极参与职业教育项目课程开发的原动力，政府制订相关的政策并认真执行至关重要。企业也应更新观念、创新体制，把参与职业教育项目课程开发视作自身人力资源工作的一部分，切实保障参与员工的各项利益。概言之，只有协调各方利益、切实构建课程开发共同体，职业教育项目课程开发才能真正得到落实，这是该领域的后续研究应重点关注的一个主题。

 

     本文摘自《中国职业技术教育》2019年第11期，如有转载请注明出处。

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