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    怎么做一个优秀的电气人?58条成套设备生产安装原则请熟知!

    发表于:2019-04-18
    阅读:2384
    评论:0

    1. 电气设备应有足够的电气间隙及爬电距离以保证设备安全可靠的工作。


    2. 电气元件及其组装板的安装结构应尽量考虑进行正面拆装。


    3. 如有可能,元件的安装紧固件应做成能在正面紧固及松托。


    4. 各电器元件应能单独拆装更换,而不影响其他元件及导线束的固定。


    5. 发热元件宜安装在散热良好的地方,两个发热元件之间的连线应采用耐热导线或裸铜线套瓷管。


    6. 二极管、三极管及可控硅、矽堆等电力半导体,应将其散热面或散热片的风道呈垂直方向安装,以利散热。


    7. 电阻器等电热元件安装一般应安装在箱子的上方,安装方向及位置应考虑到利于散热并尽量减少对其它元件的热影响。


    8. 柜内的电子元件的布置要尽量远离主回路、开关电源及变压器,不得直接放置或靠近柜内其他发热元件的对流方向。


    9. 主令操纵电器元件及整定电器元件的布置应避免由于偶然触及其手柄、按钮而误动作或动作值变动的可能性,整定装置一般在整定完成后应以双螺母锁紧并用红漆漆封,以免移动。


    10. 系统或不同工作电压电路的熔断器应分开布置。

    11. 熔断器、使用中易于损坏、偶尔需要调整及复位的零件,应不经拆卸其他部件便可以接近,以便于更换及调整。


    12. 熔断器安装位置及相互间距离应便于熔体的更换。


    13. 不同电压等级的熔断器要分开布置,不能交错混合排列。


    14. 有熔断指示器的熔断器,其指示器应装在便于观察的一侧。


    15. 瓷质熔断器在金属底板上安装时,其底座应垫软绝缘衬垫。


    16. 低压断路器与熔断器配合使用时,熔断器应安装在电源侧。


    17. 强弱电端子应分开布置;当有困难时,应有明显标志并设空端子隔开或设加强绝缘的隔板。


    18. 端子应有序号,端子排应便于更换且接线方便;离地高度宜大于350mm。


    19. 有防震要求的电器应增加减震装置,其紧固螺栓应采取防松措施。


    20. 紧固件应采用镀锌制品,螺栓规格应选配适当,电器的固定应牢固、平稳。


    21. 新落料的导轨端头处均需剪斜口,以防工作时的意外。


    22. 线槽应平整、无扭曲变形,内壁应光滑、无毛刺。


    23.线槽的连接应连续无间断。每节线槽的固定点不应少于两个。在转角、分支处和端部均应有固定点,并紧贴墙面固定。


    24. 线槽接口应平直、严密,槽盖应齐全、平整、无翘角。


    25. 固定或连接线槽的螺钉或其他紧固件,紧固后其端部应与线槽内表面光滑相接。


    26. 线槽敷设应平直整齐,水平或垂直允许偏差为其长度的2‰,全长允许偏差为20mm。并列安装时,槽盖应便于开启。


    27. 线槽的出线口应位置正确、光滑、无毛刺。

    28. 排版时所用的麻花钻和丝攻配合。


    29. 断路器和漏电断路器等元件的接线端子与线槽直线距离30mm。


    30. 连接元件的铜接头过长时,应适当放宽元件与线槽间的距离。


    31. 用于连接电柜进线的开关或熔座的排版位置要考虑进线的转弯半径距离。


    32. 接触器和热继电器的接线端子与线槽直线距离30mm。


    33. 其他载流元件与线槽直线距离30mm。


    34. 控制端子与线槽直线距离20mm。


    35. 动力端子与线槽直线距离30mm。


    36. 中间继电器和其他控制元件与线槽直线距离20mm。


    37. 电气元件的安装应符合产品使用说明书的规定。


    38. 固定低压电器时,不得使电器内部受额外应力。


    39. 低压断路器的安装应符合产品技术文件的规定,无明确规定时,宜垂直安装,其倾斜度不应大于5°。


    40. 具有电磁式活动部件或借重力复位的电气元件,如各种接触器及继电器,其安装方式应严格按照产品说明书的规定,以免影响其动作的可靠性。

    41. 低压电器根据其不同的结构,可采用支架、金属板、绝缘板固定在墙、柱或其它建筑构件上。金属板、绝缘板应平整。当采用卡轨支撑安装时,卡轨应与低压电器匹配,并用固定夹或固定螺栓与壁板紧密固定,严禁使用变形或不合格的卡轨。


    42. 元件附件应齐全、完好。


    43. 电器元件的安装紧固应牢固,固定方法应是可拆卸的。


    44. 紧固件应有镀锌或其他可靠的金属防蚀层。


    45. 电气元件的紧固应设有防松装置,一般应放置弹簧垫圈及平垫圈。弹簧垫圈应放置于螺母一侧,平垫圈应放于紧固螺钉的两侧。如采用双螺母锁紧或其他锁紧装置时,可不设弹簧垫圈。


    46. 采用在金属底板上搭牙紧固时,螺栓旋紧后,其搭牙部分的长度应不小于螺栓直径的0.8倍,以保证强度。


    47. 设备安装用的紧固件应用镀锌制品,并应采用标准件。


    48. 当铝合金部件与非铝合金部件连接时,应使用绝缘衬垫隔开,以防止电解腐蚀的影响。


    49. 铝制构件与钢制件连接时,应采取适当措施,避免直接接触,防止产生电解腐蚀。


    50. 电源侧进线应接在进线端,即固定触头接线端;负荷侧出线应接在出线端,即可动触头接线端。


    51. 面板上安装元件按钮时,为了提高效率和减少错误,应先用铅笔直接在门后写出代号,再在相应位置贴上标签,最后安装器件并贴上标签。


    52. 按钮之间的距离宜为50~80mm;按钮箱之间的距离宜为50~100mm;当倾斜安装时,其与水平线的倾角不宜小于30°


    53. 按钮操作应灵活、可靠、无卡阻。


    54. 集中在一起安装的按钮应有编号或不同的识别标志,“紧急”按钮应有明显标志,并设保护罩。


    55. 有机玻璃的螺杆支撑要在元件安装后立即完成,安装位置必须和带电导体的最短直线距离符合规定。


    56. 电器的接线应采用铜质或有电镀金属防锈层的螺栓和螺钉,连接时应拧紧,且应有防松装置。


    57. 当元件本身预制导线时,应用转接端子与柜内导线连接,尽量不使用对接方法。


    58. 设备的外壳应能防止工作人员的偶然带电部分。

    以上就是100唯尔教育网(100vr.com)小编为您介绍的关于电气设备的知识技巧了,学习以上的怎么做一个优秀的电气人?58条成套设备生产安装原则请熟知!知识,对于电气设备的帮助都是非常大的,这也是新手学习电气信息所需要注意的地方。如果使用100唯尔教育还有什么问题可以点击右侧人工服务,我们会有专业的人士来为您解答。

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    我国职业技术教育主要由各级职业学校承担,主要形式是职业学校教育。在我国,职业教育包括三个层次:初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育。 层次 初等职业教育 中等职业教育 高等职业教育 学校类型 职业初中 中等专业学校、职业高中、技工学校、 高等专科学校、职业技术学院 学制 3年/4年 2/3年 2/3年 规模 26所(2014年教育部统计数据) 13大类270个专业,在校生1755.28万人 1327所,在校生1006.6万人(2014年教育部统计数据) 教学内容 普通课+专业课(两者比例3:1) 高中程度文化知识教育+职业知识传授+职业技能教育 高等专业学校:师范、医学、公安 职业技术学院:不同领域下的技术专业为主 教育对象 农民子弟 具有初中文化程度的成年人 普通高中毕业生、高中同等学历者 自“十一五”规划纲要实施以来,在中央和各地的关注推动下,我国职业教育体系不断完善,办学模式不断创新。招生规模和毕业生就业率再上新台阶,驶上了发展“快车道”。中国现代职业教育发展面临着美好的未来。职业教育已经步入了内涵式发展的历史阶段,现代职业教育发展面临着美好的未来。 据统计,2005年全国仅有中等职业学校11611所,当年招生537.29万人,在校学生1324.74万人。经过3年发展,2008年全国中等职业学校共有14767所,招生规模达810万人,在校生达2056万人。中等职业教育与普通高中教育招生规模已大体相当。“工学结合、校企合作、顶岗实习”的模式,成了我国职业学校,尤其是中职学校毕业生高就业率的秘诀。 教育部公布的统计数据显示,自2005年起,全国中等职业学校毕业生平均就业率连续5年保持在95%以上。2008年及2009年,尽管国际金融风暴使许多人就业困难,全国中等职业学校毕业生的平均就业率仍没有回落,分别高达95.77%和 95.99%。 2012年6月11日,国务院新闻办公室发布《国家人权行动计划(2012-2015年)》,2012~2015年期间我国将大力发展职业教育。保持中等职业教育和普通高中招生规模大体相当。扶持建设紧贴产业需求、校企深度融合的专业,建设既有基础理论知识和教学能力,又有实践经验和技能的师资队伍。逐步实行免费中等职业教育。 2018年职业院校的招生规模总数已经达到1100万人,在校学生总数已超过3000万人。中等职业教育和高等职业教育分别占据了高中阶段和高等教育的一半。 2019年,国务院又发布了《国家职业教育改革实施方案》。这一系列文件不断地引导现代职业教育在改革中创新、在创新中发展。尤其是2019年国务院决定高等职业教育扩招100万,这在中国教育发展历史上也是非常重要的一件事,这个扩招的意义非常重大。 今天的中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代。一是新技术不断迭代。近些年来,以人工智能为代表的新一代信息技术不断赋能全产业、全领域、全行业,推动数字经济蓬勃发展。二是我国经济社会面临全面转型,世界面临着数字化转型,急需人力资本的总量和结构对接产业升级,急需培养四类人才,即高端研究人才、科技成果转化人才、转化成果行业应用人才、生产服务一线的技术型人才。职业教育就承担了后两种人才的培养,这两种人才占整个高等教育的结构是70%。 政府积极采取了推进建设现代职业教育体系的各项举措,包括扩展职业教育与本科教育的衔接,鼓励企业参与职业教育,支持民办职业教育,促进职业教育法制化。 观德国职业教育体系,它对我们现代化职业教育体系启迪有如下几点: 第一,德国职教体系为我国职业教育体系建设提供了示范。在德国的职业教育体系中,多方共同协同合作。这也启示我们也要充分发挥调动各层级、部门之间积极性和主动性,推动我国职业教育体系的发展和完善。 第二,让广大企业主们积极参与职业教育事业中来。因为现在中国劳动力市场中企业和劳动者之间存在矛盾,企业找不到合适的劳动者,劳动者就业困难,只有让广大企业主参与到职业技术人才培养的源头也就是职业教育事业中来,企业才能更有力地指导职业学校培养出自己企业需要的人才,这样一来职业技术人才就业的前景也会更加广阔,达到一个共赢的状态。 第三,提高职业教育的认同感是职校和企业获得良好生源的前提。我们要提高职业学校学生以及毕业生的经济待遇,还要提升社会对职业教育人才的尊重,更要为这些人搭建继续深造的桥梁。 参考资料:   刘立新主编,《当代德国职业教育研究》,上海外语教育出版社,2018年版。

    职教参考 | 姜大源:关于加固中等职业教育基础地位的思考(01)

    近年来,伴随着中等职业学校招生数和在校生数“断崖式”的滑坡现象,“大力普及普通高中教育”“取消或减少中等职业教育”的声音也不绝于耳,在这些现象和呼吁的背后,实质上涉及一个重大的教育发展的方向性问题,涉及一个重大的与经济、社会发展不可分割的职业教育前景的国家教育战略决策问题。回溯中国改革开放近40年来经济发展的历史进程,出现这样一种现象,即当中等职业教育在高中阶段所占的比例,也就是职普比下降时,也是国内生产总值GDP下降之时。这表明,可能存在一种趋势,即在经济下降时,职普比也几乎在同步下降,两者的枯荣线之间呈现一种正相关的关系。 一、职业教育改革中中职地位问题的提出 最近几年来,全国高中阶段教育招生和在校生数(2010-2015)见表1所示。 其中,2015年高中阶段在校生的普职比约为59:41,接近3:2。2015年普通高中与中等职业学校的招生在高中阶段教育的普职比约为56.87:43.13,也接近3:2。就是说,总体来讲,普职比大致为60:40。目前,这一趋势还在继续。特别是由于很多中等职业学校的办学并非是以就业为导向而是以升学为导向的,所以,实际的普职比还要高得多(图1)。 数据来源:杨进:职业教育改革发展若干重要问题 从中等职业学校逐年滑坡的表象和一些数据来看,出现上述结果的原因,一是受传统观念的影响,学生和家长就读中等职业教育学校的意愿在持续减少;二是一些地区和部门的管理者,对中等职业教育在整个国家战略地位中的重要性认识不足,“没有把职业教育摆在应有地位”;三是学校自身办学的水平不高,不能适应经济和社会发展的需要,等等。 由于职业教育是与经济结合最为紧密的教育类型,伴随着中等职业学校的滑坡趋势,而在社会上同步出现的种种矛盾现象,例如,人均收入还不富有时,劳动人口却先老化了;文化程度提高了,劳动参与率却下降了;职业资格门槛降低了,学历门槛却升高了;一面是有事没人做,另一面却是有人没事做,等等。这些现象之间是否存在着某些必然的联系? 显然,只有对这些伴生甚至同步发生的悖论现象背后的深层原因进行剖析,才能拨开迷雾,获得破解难题的答案。 为此,需要直面的问题是:现代教育体系和现代职业教育体系的构建,是否就是升格升学?从体系的纵向结构来看,中等职业教育这一教育层次是否还有必要存在?从体系的横向结构来看,取消或逐步取消中等职业教育这一教育类型是否是社会发展的必然?如果在高中阶段取消了中等职业教育,那么,具有基础地位的中等职业教育的消失,又将会给高等职业教育的招生和办学带来何种冲击?再者,取消了中等职业教育的教育,就是人民满意的教育吗?就是公平的教育吗?教育的公平是一次性的还是终身性的?尤其是,取消或减少中等职业教育,对经济发展所需要的劳动力结构的合理性会造成怎样的损害,进而对一个近14亿人口大国的工业化,以致整个国家经济社会的发展,又会带来怎样的影响呢? 根据1991—2015年教育部历年教育统计公报和国家统计局历年国内生产总值GDP的统计数据,笔者将中等职业教育在高中阶段的招生比与国内生产总值GDP的枯荣线加以对比制成图2,发现这样一种现象,即当中等职业教育在高中阶段所占的比例,也就是职普比下降之日,也是国内生产总值GDP下降之时。 由此,回顾改革开放近40年中国经济的发展与中等职业教育的关系,可以将其划为4个阶段: 第一个阶段为1978—1999年,即改革开放后的20年,是中等职业教育发展高速期(未查到1978—1989年中等职业教育统计数据,1990年的GDP受1989年社会因素影响,故图3第一阶段从1991年算起);第二个阶段为2000—2003年,社会上认为21世纪是知识社会,高校扩招,普通高中升温,是中等职业教育发展回落期;第三个阶段是从2004—2011年,主要为“十一五”阶段及“十一五”前后一两年,国务院连续召开3次全国职业教育大会,是中等职业教育发展机遇期;第四阶段为2012—2015年,主要为“十二五”阶段,2012年中国劳动力总量下降,出现拐点,国务院再次召开全国职业教育大会,这一时期是中等职业教育发展新时期,着手建立现代职业教育体系。 图3更清晰地表明,可能存在一种趋势,即在宏观经济指标GDP下降时,职普比也几乎在同步下降,两者枯荣线的对比,呈现一种正相关的关系。而与此同时,比照图1,当宏观经济指标GDP下降时,普通高中的占比却在上升。经济下滑,普高上升。这是偶然的吗? 基于此,冷静而科学的分析表明,中等职业学校招生数和在校生数“断崖式”的滑坡现象或者说数字甚或所谓趋势的背后,实质上涉及一个重大的教育发展的方向性问题,涉及一个重大的与经济、社会发展不可分割的职业教育前景的国家教育战略决策的问题。 对中等职业教育的基础性地位的认识,似乎是一个老生常谈的问题。改革开放近40年,这一问题可谓几经来去,且翻来覆去,却又总是挥之不去。作为与国家经济发展联系最为紧密、最为直接的职业教育,其存在与否,以及其存在的数量与质量如何,关乎一个国家整个劳动力结构和经济发展的可持续性问题。要对此保持更加清醒的认识,就必须跳出教育看教育,在国家层面进行观察,即必须从经济发展,特别是实体经济发展的角度,用国家语言而不仅仅是教育语言,对此加以审视、加以阐释、加以研究,以防止将当前中等职业学校滑坡的“断崖”现象作为国家战略判断的依据,从而做出取消或逐步取消中等职业教育的决策,以避免很可能由此导致的国家人力资源供给出现的“断层”,以及对国家经济和社会发展可能带来的不可挽回的损失。 职业教育发展的大政方针,要“以服务发展为宗旨,以促进就业为导向”,而加固中等职业教育的基础地位,正是落实这一总体目标的必然选择。基于此,本文力图从劳动科学——社会学和教育科学——心理学两个视角,即将人作为劳动力——社会活动的根基与主体,亦即基于社会发展的维度,以及将人作为学习者——教育活动的对象与主体,亦即基于个性发展的维度,对加固中等职业教育基础地位的认识问题,进行一次疏理。 中等职业教育的基础地位问题剖析 (一)加固中等职业教育的基础地位,是合理的劳动力结构的诉求 只有加固中等职业教育的基础地位,才能更好地落实“以服务发展为宗旨,以促进就业为导向”的职业教育的总体目标,其立论的第一个关键因素,从劳动科学的视角来看,是一个事关国家经济社会发展的劳动力结构问题。加固中等职业教育基础地位,是基于合理的劳动力结构的应然逻辑起点。 1.反思之一:加固中等职业教育的基础地位,是劳动力年龄结构供需适配的诉求。 削弱中等职业教育的基础地位,将加剧我国劳动力年龄结构的失衡。因为从远期的发展趋势来看,我国年龄适宜的劳动力供给不足,而相应的适龄劳动力的需求却有余。这是一个事关劳动力结构与人口年龄结构的匹配度问题。 博弈之一: 劳动力初始就业年龄的上移与劳动参与率的下降,引发“一上一下”的博弈。 劳动力总量与劳动参与率的关系,涉及社会总劳动年限,其相互关系可表述为: 社会总劳动年限(年)=劳动力总量(人)×劳动年限(年/人) 显见,劳动力初始就业年龄的高移导致劳动力就业年限的下降,与劳动力总量下降的双重作用,将必然导致社会总劳动年限下降。这就意味着劳动参与率的下降。 现象之一: 比照“未富先老”的中国与“先富后老”的发达国家,中国如何应对因总人口老化导致的总劳动年龄人口比重下降引起的劳动力年龄结构与人口年龄结构匹配度的供需失衡问题呢? 现象之二: 比照“始显老态”的中国与“还很年轻”的印度两个最大发展中国家,中国如何应对因总人口老化导致的青年劳动年龄人口占比下降引起的劳动力年龄结构与人口年龄结构匹配度的供需失衡问题呢? 2.反思之二:加固中等职业教育的基础地位,是劳动力层级结构供需适配的诉求。 削弱中等职业教育的基础地位,将加剧我国劳动力层级结构的失衡。因为从近期的发展现状来看,我国层级适宜的劳动力需求不足,而非适宜层级劳动力的供给却有余。这是一个事关劳动力结构与人口教育层级的匹配度问题。 博弈之二: 劳动力受教育层级的提升与劳动就业率的下降,引发“一升一降”的博弈。 新增劳动力就业人数M =新增高级劳动力(△1)×就业率(N1)+新增中级劳动力(△2)×就业率(N2)+新增初级劳动力(△3)×就业率(N3)。 公式可表示为: M=△1×N1+△2×N2+△3×N3 显见,劳动力受教育程度的高移导致的就业率(N1)下降,与劳动力受教育程度不足引起的就业率(N3)下降,亦即当就业率N1和N3都下降时,只有保证就业率N2,亦即新增中级劳动力就业率上升,才能发挥其调节杠杆作用,否则国家整体就业率就将下降。 现象之三: 比照中等职业教育“基础脆弱”的中国与“基础坚实”的瑞士,要建立一个合理的教育结构,中国在职教体系的布局上,该如何应对劳动力层级结构与教育层级匹配度的失衡问题呢? 现象之四:比照中等职业教育“松软基础”上的中国高校毛入学率的提升与“牢固基础”上的德国高校毛入学率的提升,要建立一个理性的教育结构,中国在教育体系的布局上,该如何应对劳动力层级结构与教育层级匹配度的失衡问题呢? (二)加固中等职业教育的基础地位,是人本的教育公平性的追求 只有加固中等职业教育的基础地位,才能更好落实“以服务发展为宗旨,以促进就业为导向”的职业教育的总体目标,其立论的第二个关键因素,从教育科学的视角来看,是一个事关公民个体生涯发展的教育公平性问题。加固中等职业教育基础地位,是基于人本的教育公平性的实然逻辑归宿。 1.反思之三:加固中等职业教育的基础地位,是实现学习者自身智力类型特征与教育类型适配的公平性追求。 削弱中等职业教育的基础地位,将加剧学习者因智力倾向与个性发展预期定位后置导致的失落。因为从发展的潜能来看,若能为同一层级的学习者提供即时的多样性而非单一性的教育选择,更有利于学习的动机导向并增强学习自信。 这是一个事关学习者自身智力类型与共时性的教育类型选择匹配的教育公平性问题。 博弈之三: 教育类型的同一性与智力类型特征的差异性,引发共时性的教育类型选择“单一与多样”的博弈。 所谓共时性教育选择,指的是:在人生的同一节点,向具有不同智力类型的学习者,提供多种类的,不只是普通的,也可以是职业的教育类型选择,才是教育公平的具体体现。结论是:只有类型最为适合的教育,才是最公平的教育。 现象之五: 比照普通高中和中等职业教育并存的“初中后分流”的“双轨”中国高中阶段教育,与普通教育和职业教育合一的“高中不分流”的“单轨”北美(美国、加拿大)综合高中教育,倘若中国的教育体系也采用“高中后分流”的制度,那么,从智力类型与教育类型匹配的角度,这样会更公平吗? 现象之六: 比照“初中后分流”的中国教育,与“小学后分流”的德国教育和“小学中分流”的新加坡教育,倘若中国的教育体系也采用“小学后分流”或“小学中分流”的制度,那么,从智力类型与教育类型匹配的角度,这样会更公平吗? 2.反思之四:加固中等职业教育的基础地位,是实现学习者自身智力发展特征与教育机会适配的公平性追求。 削弱中等职业教育的基础地位,将加剧学习者因生涯规划与个体职业选择定向后移导致的失落。因为从发展的时空来看,若能为不同层级的学习者提供及时的多次性而非一次性的教育选择,更有利于需求导向的学习并提升学习效果。这是一个事关学习者终身学习要求与历时性的教育机会选择匹配的教育公平性问题。 博弈之四: 教育机会的一次性与智力发展特征的差异性,引发历时性的教育机会选择“一次与多次”的博弈。 所谓历时性教育选择,指的是:在人生的不同节点,向处于不同生涯阶段的学习者,提供多次性的,不只是同类的,而且是可以跨类的教育类型选择,才是教育公平的具体体现。结论是:只有多次机会选择的教育,才是最公平的教育。 现象之七: 比照教育学历证书与职业资格证书分离的“不即不离”的中国与在《欧洲资格框架》下两种证书等值“殊途同归”的欧洲,那么,从终身教育出发,我国是否也应该建立相应制度,以教育结果为依据,允许在不同的教育类型及相应的教育机构间,为接受过中等职业教育者,提供多次性的同类或跨类的纵横维度的教育选择,从而在基于生命周期的时间维度上,实现教育机会的公平呢? 现象之八:比照职业教育只能在职业教育机构里举办的“泾渭分明”的中国与在《国家资格框架》下职业教育也可在普通教育机构里举办的“和而不同”的澳大利亚,那么,从终身教育出发,我国是否也可建立相应制度,以教育内容为依据,允许在普通教育及相应的教育机构里,开展中等职业教育,为年轻人提供多次性的同类或跨类的纵横维度的教育选择,从而在基于物理空间的维度上,实现教育机会的公平呢? Crack◆问题破解◆ (一)中等职业教育的功能维度:大有用武之地的中等职业教育 加固中等职业教育的基础地位,是不可替代性的功能所决定的。其一,中等职业教育在产业结构调整中仍发挥着基础性作用;其二,中等职业教育在农业供给侧改革中发挥着基础性作用。 (二)中等职业教育的发展维度:要开发升级版的中等职业教育 加固中等职业教育的基础地位,是升级版的经济发展所需要的。 (三)中等职业教育的范畴维度:扩展内涵外延的中等职业教育 加固中等职业教育的基础地位,是跨界性的教育范畴所界定的。 综上所述,我国在工业2.0、工业3.0与工业4.0并存的情况下,如何将传统产业的改革和发展,与现代的信息化、网络化、智能化等新技术对接,必须考虑的是技术作为手段和工具,其有效应用并创造财富的最关键因素还是人,而且是取决于经济社会发展所需要的不同层次的职业人才。 而培养这些人才的教育,既需要旨在培养学术型人才的“顶天的教育”——研究型大学教育,还需要旨在培养技能型人才的“立地的教育”——中等职业教育。没有立地,何以顶天?正因如此,加固中等职业教育的基础地位,事关中等职业教育的未来——而中等职业教育的未来,也关乎着国家的未来。 文章来源: [1]姜大源.关于加固中等职业教育基础地位的思考(连载一)[J].中国职业技术教育,2017(09):21-36。 作者简介: 姜大源(1946— ),男,湖北武汉人,教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任,教育部学校规划建设发展中心课程建设研究院院长。

    李鹏 石伟平:职业教育在线教学模式转型:问题、经验与路径

    为全面掌握中国职业教育在线教学的现实问题,针对性地采取治理措施,实现职业教育在线教学的模式转型,该文运用文献法、调查法、访谈法和比较研究法,分析了中国职业教育在线教学的实践问题与荷兰职业教育在线教学的先进经验。研究发现,中国职业教育在线教学的实践问题表现为教学主体的信息化能力不足、在线教学方案的适用性不够、在线教学内容的准备不充分、远程教学对象管理难度变大、在线教学平台质量参差不齐。荷兰在职业教育在线教学改变以选择性和知情性为主的传统教学模式,实施混合学习情境、自我导向学习情境等新理念与新模式,取得了显著成效。因此,借鉴荷兰经验,中国职业教育在线教学需要创新在线教学设计模式、加强在线教学规范指导、增强学习者的自我导向能力、提升各类主体的信息化素养、优化职业教育在线教学条件。 文章来源于中国电化教育 ,作者CET 2020年第8期 作者:李鹏 石伟平摘要 关键词:职业教育;在线教学;能力本位学习;混合学习;自我导向学习 教学信息化改革是职业教育现代化的重要任务,在线教学则是教学信息化改革的重要形式之一。《中国教育现代化2035》要求:“加快信息化时代教育变革……统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台”[1]。近年来,职业教育信息化建设成绩显著,在线教学的硬件与资源库建设取得了不错的进展[2]。然而,2020年初,突如其来的新冠(COVID-19)疫情给中国职业教育在线教育带来了最严峻的挑战。面对新冠疫情对公共卫生与公共安全的重大威胁,教育部提出推迟春季开学,保证“停课不停教、停课不停学”[3]。在大规模、全学段、长时间的在线教学中,职业教育在线教学问题百出。除了在线教学硬件与设备的局限之外,教师与学生的信息化素养、教师的教学理念与教学方法的落后成为了制约职业教育在线教学改革的重要困厄。事实上,在线教学的改革不能因为公共疫情才得到重视,而是应该作为职业教育现代化发展的重要任务。在线教学的改革也不仅仅是硬件设备的更新换代,而是教学思想和理念的变革升级。荷兰在发展职业教育的过程中,以能力本位学习(Competency Based Learning,CBL)为基础,非常重视在线教学的运用,更重视在线教学理念的创新。如今,全荷兰1600万人口中,约40%的劳动人口已经完成职业训练并且获得中等职业教育以上学历[4]。荷兰在“国家创新计划”(Het Innovative Arrangement)的推动下,各职业教育培训机构正在尝试建立混合学习情境、自我导向学习等新理念指导下的工作环境模拟情境在线教学[5],以此提高学习者在课堂中的参与度,推动职业教育在线教学改革。这些经验对中国职业教育在线教学模式转型具有重要的借鉴价值。 职业教育在线教学的问题调查:中国情境的实证反思 职业教育在线教学模式转型:问题、经验与路径 中国职业教育在线教学经过多年建设,在硬件基础上已经取得了重大的突破,但问题依旧明显。为了有效掌握中国职业教育在线教学的现实问题,课题组综合运用文献元分析、问卷调查法、电话访谈法,对中国职业教育在线教学的现状与问题进行了实证调查与经验性反思。 (一)职业教育相关教学主体的信息化能力不足 在线教学除了需要教学信息化的硬件配置之外,最重要的就是教师、学生以及相关主体的信息化能力。在线教学突破传统教学模式的物理空间,在新的教学场域空间中,职业院校、教师、学生、家长都是在线教学的重要参与主体。调研发现,学校的信息化统筹规划与组织能力不强、教师的在线教学能力参差不齐[6]。首先,教师方面,42%的教师感到焦虑,面对远程在线教学,难以适应教学环境,具体表现为不知道如何应对设备操作存在的问题、不知道如何与学生在线互动等;其次,学生方面,38.54%的学生不能快速适应在线学习,37.1%的学生在线学习中的主动性较差,不能在新的情境转换中及时改变自己的学习方式与状态;最后,家长方面,52.4%的家长对在线学习的操作不熟悉,在辅助学生进行学习和参与家校合作的过程中,表示“无能为力”。可以说,因为学校、教师、学生、家长等相关主体信息化能力的不足,职业教育在线教学改革与实践变得异常艰难。 (二)职业教育在线教学实施方案的适用性不够 在线教学和服务的模式有“电视教学视频”模式、“直播课堂”模式、“资源班班通”模式、“自选资源+在线答疑”模式,比较常用的教学方案有网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习、电视空中课堂等[7]。调查发现,直播式、录播式、翻转式与讨论式在职业教育教师的使用中分别占比46.62%、21.01%、5.07%和27.29%。虽然教学形式得到了更新,但是职业教育教师的教学方案却没有跟上教学模式的变革。实践调研发现,职业教育教师的在线教学在时间安排上与在校学习时间等同,因为技术条件与个人信息化素养的不足,“新瓶装旧酒”是职业院校在线教学方案改革的现实选择。简单地移植线下教学方案,放置在在线教学的平台上,既没有对不同层次、不同学科的授课内容进行综合考虑、设计和评估,也不能采取灵活多样的教学手段组织和管理教学过程,因而,师生、生生有效交流和沟通问题格外突出。 (三)职业教育在线教学内容材料的准备不充分 不同于普通中小学的教学,职业教育的教学更加复杂,也更加强调情境性[8]。因此,教学内容与素材的准备更需要下大功夫。然而,调研显示,职业教育教师在教学准备的过程中,对教学内容的准备不充分。一是知识点的准备不充分。专业理论知识准备较好,各种概念、原理、方法等可以通过教师引导,通过在线教学平台完成学习。但调研显示,教师对技术操作的缄默知识准备“不够充分”,近70%的教师难以借助远程的技术来表述和传授自己所掌握的技术要领。二是教学所需要的教具、设备准备不充分。职业教育实训教学对技术设备和环境要求较高,在线教学中的VR技术等可以高度仿真模拟实习实训[9]。但调研发现,接近60%的教师不会使用这些技术。三是教学内容与在线教学的时间、节奏不一致。接近70%的职业教育教师在实施在线教学的时候,内容不够讲或者讲不完,这都是不适应在线教学模式或者教学内容准备不充分造成的问题。 (四)职业教育在线教学对象的管理难度变大 因为教学场域与空间位置的变化,师生之间也从“面对面”转向了“线对线”。在传统的职业院校课堂教学或者实习实训中,师生共处在一个相同的时空内,教师可以充分发挥个人权威,给学生传授知识与技能,也能比较有效地管理学生学习行为。但是,在线教学则存在空间的异位,师生虽然在时间上同步,但是在空间上则相对独立。因而,在线教学的教学对象管理难度变大。调研发现,职业教育在线教学中经常出现“上课时间已经到了,还有学生因为各种各样的原因,没有及时进入直播课堂,难以及时上课”“教师在直播间上课,学生在屏幕后面玩游戏、聊天等”“学生作业有迟交或者抄袭现象”。部分学生认为,“现在的上课正是我们放飞自我的时候”“老师又不能从网线爬过来抓我”……所以,因为在线教学的空间异位,职业教育在线教学对象管理难度变大,一旦学生不够自律,教师对学生的管理往往都是“鞭长莫及”“有心无力”。 (五)职业教育在线教学平台的质量参差不齐 信息化能力、教学准备以及教学管理是目前职业教育在线教学的最主要问题,但在线教学的平台、硬件设备等等也还是存在一定的局限。一是在线教学平台选择则众多,但受欢迎程度差别显著。调研显示,教师们对各种技术平台的使用偏爱差别很大,100%的教师偏爱使用QQ群,29.8%的教师偏爱使用腾讯会议,22.1%的教师偏爱使用学习通,16.9%的教师偏爱使用智慧职教云,7.8%的教师偏爱使用腾讯极速课堂,3.9%的教师偏爱使用钉钉软件,2.6%的教师偏爱使用虎牙直播,还有1.3%的教师偏爱使用中国慕课。二是各种在线平台的使用效果层次不齐。根据调研数据的多重响应分析发现,在线教学效果“比较好”的在线教学平台中,QQ群、腾讯会议、学习通、智慧职教云、腾讯极速课堂、钉钉软件、虎牙直播以及中国慕课的占依次为35.63%、33.77%、5.04%、0.93%、16.23%、5.97%和2.43%。所以,尽管在线教学的平台选择众多,但是,没有一个平台能够比较完美的契合职业教育教学的实际需求。 职业教育在线教学的实践创新:荷兰模式的典型经验 荷兰职业教育虽不比德国的“双元制”模式那么闻名遐迩,但是,荷兰职业教育的在线教学确是世界领先。特别是“国家创新计划”(Het Innovative Arrangement)推动了荷兰的职业教育大改革与在线教学大创新。荷兰职业教育与培训具有三大目标[10]:有利于青年获取技能,有利于继续教育,有利于提升公民素质。为实现这些教学目标,荷兰推动了职业教育在线学习情境的革命[11]:一是在线混合学习情境(Hybrid Learning Environment)构建,即实现在线学习与校内学习的整合;二是自我导向学习情境(Self-directed Learning Environment)创设,主要涉及学习者进入和接受职业教育课程的自主性程度。这两种学习情境成为当代荷兰职业教育与培训中实践教学的基石。 (一)混合学习情境:信息技术与教学整合的虚拟空间 荷兰的混合学习情境建构是为了给在校学生建构仿真的工作场所学习情境,以协助学习者由学校过渡到工作场所,并使学习者有能力应对当前工作场所的需要。为此,荷兰职业院校通过与企业联合协作,开发职业学校学习和工作场所学习相结合的新模式,致力于创造出让学习者体验真实工作的混合学习情境[12]。 1.荷兰职业教育混合学习情境的开发 开发设计混合学习情境分为两步。第一步是分析构成学习情境内容的真实任务,这些任务可以分解成较小的单元;第二步是运用多种视角进行设计过程中的下一步分解。混合学习情境的基本要素之一是来自建筑、施工、工艺技术、酒店、医疗保健、运动休闲等特定领域的真实任务。通过信息技术与智能技术,将真实任务进行排序和重新转化,实现工作过程和学习过程的交织。教师通过引导学习者解决真实任务或解决不明确的专业任务从而激发学习者积极的学习过程,使学习者有意识地将学习和工作整合起来。 2.荷兰职业教育混合学习情境中的四个变革 在荷兰职业教育混合学习情境中,有四个关键性的变革:一是角色(Agency)的职业体验性转变。在混合学习的虚拟空间中,师生的角色从学员与教员转换成从业人员、客户、病人或目标受众的代表,参与到所有与某一职业相关的专业角色,通过扮演不同行为、不同职业岗位的工作角色,学习职业知识与技能。二是空间的功能拓展转变。在现代化信息技术的支持下,混合学习情境既能够反映真实的工作场所,又能够从教育的视角提供合适的空间。这个空间既可用于知识的获取,也可用于实践的参与,还应该具备其他功能,例如观察、快速讨论、反思对话、合作解决问题、直接指导或理论插曲,讲座、小组工作、演讲、会议或个人研究。三是时间(Temporal)转换同步异步转换。时间视角旨在明晰混合学习情境的时间设置,具体包括与工作任务相关的可用时间、时间排序、时间安排、加速和减速。四是工具(Instrumental)的虚拟仿真变革。混合学习空间中有各种能够完成任务的工具,如核对表、手册、格式、协议、专业工具、计算机软件,这些是指支持学习和工作过程的广泛的工具、器材、物件和装置。 3.混合学习情境中教师的角色 为了完成一个真实的任务,教师应该通过促进学习者发展个人职业理论(Personal Professional Theories,PPT),从而存储特定领域的共享知识、集体规范、价值观和信仰。而直接经验中显现的结构性和适当的刺激在发展个人职业理论的过程中是至关重要的,因此,教师通过在教学中重点运用建模式策略和脚手架式策略,帮助学习者成长为专业或职业领域的人才[13]。具体来说,有7种角色:一是自适应性(Adaptivity),教师应该明确教学行为是对教学目标、条件、学习者的情况和特点的回应。二是任务扩展(Expansion of Tasks):教学活动不仅包括与学习者的直接互动,而且也需要教师设计拓展性活动,诊断性、评价性和组织性活动以及与其他教师和教练的合作。三是示范(Modeling),演示如何做和如何思考,阐明探讨解决问题的策略和思路。四是辅导(Coaching),支持探索和合作学习,反馈以及围绕反思活动的支持是重要的指导方法。五是监督(Monitoring),教师应该作为一名角色逐渐缩小的导师,在元认知过程、情感过程中应该充当“监督者”的作用。六是指导(Guiding),教师通过一系列透明的选择方案构建多重学习活动和途径。七是脚手架(Scaffolding),教师在每个学习阶段逐步放置“脚手架”,当学生获得技能后移除,然后重复该过程。学习材料和技术设备是此过程中的辅助工具[14]。 (二)自我导向学习:以学习为中心的在线教学实施模式 在线教学的一个关键问题就是要培养学生的自主性。荷兰职业教育在线教学不仅在学习空间上实现了混合情境的变革,在教学理念上,也始终遵循“以学习为中心”,通过创设自我导向学习情境,帮助职业教育的学生能够自发地诊断学习需求、制定学习目标、确定学习所需的人力和物力资源、选择和实施适当的学习策略以及评估学习结果。在荷兰自我导向学习情境中,学习者能够自我决定下一步需要学习什么,以及如何最好地完成学习[15]。 1.职业教育自我导向学习情境的设计 自我导向学习情境并非源自于职业教育,但在荷兰的职业教育机构中被广泛使用。首先,学习者从在线学习的任务数据库中选择一个或多个学习任务并执行任务,根据评估标准将任务评估的数据整理进档案袋,然后,在下一个循环周期,基于档案袋提供的评估信息,制定/重新制定个人学习需求,并设定新的学习目标,继而选择合适的后续任务[16]。教师或计算机系统使用咨询模型的辅导协议来支持和指导学习者制定学习需求、设定学习目标和选择新任务,从而优化特定领域技能和自我导向技能的发展。因此,在开发自主性学习情境时,开发要素主要包括[17]:(1)元数据式学习任务(Learning Tasks with Metadata);(2)发展档案袋(Development Portfolio);(3)咨询模型(Advisory Models)。其中,元数据式学习任务和发展档案袋与绩效(自我)评估、学习目标制定、资源选择(例如学习任务)等活动直接相关;发展档案袋既涵盖评审员(如教师、教练、同学)的评估结果,也包括学习者的自我评估,通过对评估结果的比较,使学习者在自我评估中获取更多的经验,并能深入地了解自己的进步或不足;咨询模型是为学习者提供的指引和支持,规则栏表示对学习者的支持量。自我导向学习情境模型如图1所示。 2.自我导向学习情境中在线教学原则 在传统的实践性学习情境中,通常由教师演示任务,学习者观察,然后执行任务,这就不太能够满足学习者的个性化学习需求。然而,在自我导向学习情境中,通过新的教学原则,使学习更加活跃,这些在线教学原则包括[18]:一是真实设置原则。真实设置原则应该体现在将工作场所的真实情况引入学校,即不仅让学习者学习主体知识,也应该让学习者了解包括协作和沟通等工作态度在内的真实的工作情况。学习者通过在自我导向学习情境中担当不同的角色,从而完成各项任务,例如,助理负责组织或管理任务,厨师则负责储存、分发食品和厨房用具。二是理论与实践相结合原则。自我导向学习情境为学习者提供了在实践导向环境中应用知识和技能的可能性。学习者通过学习理论,从而更好地完成实际任务。此外,通过这些经验,学习者更容易想象继续教育和未来工作环境。真实与实践相结合的重点在于支持性信息的开发,即通过各种辅助性材料为学习者提供某一领域的先验知识和必要知识,以此在理论知识和完成任务需要的实践知识之间搭建桥梁。三是适应性学习原则。虽然每个学习者都被视为积极的参与者,但每个学习者自我导向的能力是有差别的,因此,自我导向学习情境的开发还应该考虑学习者的学习水平和速度。首先学习者通过自我评估,了解自己的优势和劣势,然后通过先前的经验和知识来选择恰当的学习任务,并规划学习轨迹和学习过程,最后制定工作表来整合学习者的理论任务、准备任务和执行任务。 3.自我导向学习情境中在线教学教师的角色 在自我导向的职业教育学习情境中,教师通过刺激学习和支持学习来培养学习者的自我导向能力。一方面,教师要将自我导向能力视作社会变革带来的新的学习目标,以此激发学习者的职业和工作认同;另一方面,教师也要帮助学习者发展和整合他们的知识、技能和态度[19]。具体来说,一是提供反馈(Giving Feedback)。教师通过与学习者共同关注学习过程,教会学习者学习,设定学习目标,选择和执行学习活动,诊断和监控学习来促进学习者的自我导向能力,进而达成最终的教学目标。二是自主学习中开展直接教学(Providing Direct Instruction in SRL)。教师的教学行为,如教学的清晰度和速度、结构数量、课堂自主性、教学热情、教学公平、教学期望等都在某种程度上影响学习者自我导向能力的发展,教师可以通过传统的自我评价和监控、规划和目标设定、战略实施和监测、结果监测和战略细化等教学策略来发展学习者的战略性、动机性和独立性。三是加强学习者自我导向的责任(Increasing Responsibility of Learners to Become Self-Directed)。为了提高学习者的自我导向能力,教师逐渐将责任转移到学习者身上,即通过解释和演示等形式建模,然后通过提问、让学习者参与主题、倾听学习者想法和关注学习者活动来激发学习者的参与度。用学习者之前的学习经验和结果来帮助他们选择合适的学习策略和目标,以此增强学习者的内在动机。 (三)荷兰职业教育在线教学的经验:虚拟中的自主变革 从荷兰职业教育学习环境变革的理念与实践来看,不仅理念先进,有利于克服当前职业教育教学中的诸多弊端,而且实践基础良好,能够取得一定的成效。从实践借鉴的角度来说,荷兰职业教育在线教学的经验主要有三点: 1.依托信息技术构建工作场所学习情境 荷兰职业教育在线教学并不是完全脱离于线下教学,而是为了辅助职业院校的线下教育而设计的虚拟学习情境。一方面,线上与线下混合,既保留了传统教学模式的经验与优势,同时,又充分利用了信息技术,把智能化、信息化的现代教学手段运用到了教学实践之中;另一方面,荷兰职业教育在线教学不是为了在线教学而在线教学,而是依托信息技术构建工作场所学习情境,把工作场所的真实情境与任务移植到了学生的学习中,从而更好地服务于职业教育学生职业知识、技能的学习。这对中国职业教育在线教学具有重要启示:一是不要为了“线上”而“线上”,仅仅是为了运用技术而运用技术;二是职业教育在线教学不能脱离于线下教学,要“线上+线下”相结合,实现优势互补;三是职业教育在线教学要充分发挥信息技术的仿真和虚拟功能,把工作场所的真实情境引入到学生的学习课堂中来。 2.运用情境与任务调动学生自主能动性 学生的自主能力与自律水平是影响职业教育在线教学效果的重要因素。一方面,学生的自主与自律直接关系到学生与教师在异位的学习空间内,多大程度上投入到学习之中;另一方面,学生的自主与自律也是教师在远程实施监控管理的重要前提。荷兰职业教育在线教学运用任务与评价调动学生自主能动性,实现了学生的自主与师生互动的有机结合。在混合学习的情境中,通过角色、空间、时间与工具的四重转变,用工作场所的虚拟真实情境刺激学生的学习积极性,发挥学生的自主能动性。在自我导向学习情境中,通过元数据式学习任务、发展档案袋和咨询模型不断刺激学生的学习状态,运用真实设置原则、理论与实践相结合原则和适应性学习原则为学生学习提供支持,贯彻了“以学习为中心”的在线教学思想与理念。 3.根据教学需求不断转换教师的身份角色 随着科学技术的不断发展,教学手段的不断丰富,各种类型的教学模式不断衍生,教师在教学中究竟扮演何种角色成了教师专业发展的核心问题。在荷兰职业教育学习情境变革中,教师在混合学习情境中有自适应性、任务扩展、示范、辅导、监督、指导、脚手架等各种角色;而在自我导向的学习情境中,教师又有提供反馈、自主学习中开展直接教学、加强学习者自我导向等角色。可以说,新式的职业教育学习情境中,教师的身份不是被弱化,而是更加多功能化和全面化,教师要根据教学需求不断转换身份角色,在教学中帮助和服务学生。事实上,尽管职业教育在线教学中的教师角色非常多元又不断变化,但是,最根本的角色依旧还是指导与辅助。一方面,教师运用自己的教学与实践经验,指导学生学习;另一方面,在远程或虚拟的学习空间中,教师需要扮演辅助的角色,助推学生探索和发现,进而帮助学生的知识、技能与能力发展[20]。 职业教育在线教学模式转型:荷兰经验对中国的启示 职业教育在线教学模式转型:问题、经验与路径 教学的最高境界是在线教学与线下教学的融通整合[21]。新时代,中国职业教育可以学习荷兰经验,变革在线教学的理念与范式,探索职业教育在线教学模式转型,进而实现中国模式创新,推动职业教育人才培养模式与体制机制的优化与完善。 (一)创新职业教育在线教学的基本模式 在线教学不是传统教学的“网上复现”,而应是“以在线教学的资源设计开发、学习支持服务深化两阶段为基础,整合创新以重组教学目标、重塑教学内容、重构教学结构、再造教学流程和重整教学评价为特征的在线教学设计理论”[22]。职业教育在线教学则更应该在普通在线教学的基础上,转向符合职业教育类型特征的教学模式转型。在荷兰职业教育教学实践中,创建混合学习情境的重点在于工作任务与学习任务之间的转化。在虚拟的学习空间中,对工作任务有计划、有目的、有组织地改造和转化。与此同时,全面加强学生的自我导向学习。这两个经验一方面解决了我国职业教育在线教学方案适应性不强、教学对象不好管理的问题,更重要的是为中国职业教育在线教学长久性、可持续的变革提供了理论支撑。未来中国职业教育在线教学模式转型,要做到三个教学设计的创新:一是转变为了“在线”而“在线”的教学模式,重新确立“在线+线下”相结合的混合教学模式作为职业教育现代化改革的长久战略;二是要充分利用信息技术,解构工作场所学习的虚拟空间,为职业院校学生创设有意义的学习空间;三是要在职业教育在线教学中,构建自我导向学习情境,调动和培养学生的自主能动性。 (二)加强职业教育在线教学的规范指导 在线教学不等同于“空中课堂”“课堂搬家”,更不是“操作表演”[23],然而,中国职业教育在线教学的方案、内容和管理都存在这些问题。事实上,荷兰职业教育在线教学模式转型的关键在于教师角色与行为转变的成功。因此,中国职业教育在线教学要规范指导教师行为。具体来说:首先,中国职业教育在线教学模式的创新需要有系统的、规范的《在线教学指导手册》供教师学习,通过系统的职后培训,强化职业院校教师的在线教学行为。然后,依托信息技术做好职业教育课程资源整合,根据“理实一体化”和“工学结合”的现实需求,为线上、线下教学筹备丰富的、实用的教学资源,做到教学筹备的规范化。其次,根据工作过程系统化的职业教育教学环节,分解教学任务、设计教学方案、选择教学方法,运用“项目+任务+情境”的方式推进教学实施。再次,根据职业教育学习的实践性与在线教学的目标要求,设计教学评价的指标体系,开展科学规范的教学评价。最后,职业院校教师应该根据学习者的需要和学习情境变化实施“创生教学”,借鉴荷兰经验适当转变自身角色,扮演好学生学习的“领路人”和“助推者”。 (三)增强职业教育学习者的自主学习能力 职业教育学生所面向的是复杂多变的职业世界,因此,职业教育在注重学习者专业技能提高的同时,更应该关注个人学习能力的提高。荷兰职业教育的经验表明,自我导向学习作为提高学习效果的有效方式,已经成为职业教育重要的教学培养目标。然而调研显示,职业教育学生缺乏自主学习能力与习惯,自律能力较差,已经是影响中国职业教育在线教学改革的重要因素。因此,职业院校教师在学习者自我导向能力的建设过程中起着至关重要的作用。具体来说,一是各级职业院校通过“互联网+产教融合、校企合作”,创设服务自我导向的学习情境,为职业教育学生自主学习提供物质的、制度的、精准的指导与帮助;二是职业院校教师要通过给予适当的支持和反馈,引领职业教育学生有目的性地规划自身的职业教育生涯,提高自我导向能力,增强学习者自主学习能力;三是以职场模拟、创业项目、典型工作任务、激励性竞赛等多种方式激励学生的学习情趣,培养学生的主动投入学习的动力与习惯,进而增强职业教育学习者的自主学习能力。 (四)提升职业教育各类主体的信息化素养 校长、教师、学生与家长的信息化素养的良莠直接关系到中国职业教育在线教学改革的成败。调研显示,中国职业教育在线教学的问题,第一个问题就是教学主体的信息化能力不够。而荷兰职业教育在线教学改革能够成功,也离不开各相关主体的高水平信息化素养作为支撑。因此,中国职业教育在线教学改革需要提升各类主体的信息化素养。具体来说,第一,对于一线教师来说,要加强在职教师的信息化能力培训,普及职业教育信息化教学技术,不断提升职业院校教师的信息化教学能力,同时,也要定期对教师进行必要的信息化能力考核,确保教师的信息化能力与时俱进。第二,对于职业教育学生而言,亟需转变在线教学的学习心态,树立“正式课程”学习理念;学习并掌握各种信息化学习的操作技能、实践要领;学习和练习管理自己的时间,主动融入和适应在线教学、混合学习的教学模式;第三,对于家长或其他相关主体而言,跟进信息化教学和在线教学的时代步伐,提升信息化素养与能力,做好学生学习的“后援团”。 (五)优化职业教育在线教学的基础性条件 尽管中国职业教育在线教学条件基础不错,但也面临着在线教学平台质量参差不齐的问题。荷兰改革的经验可以发现,元数据式学习任务、发展档案袋、咨询模型等学习与教学资源、平台必不可少。因此,中国职业教育在线教学改革也必须优化职业教育在线教学条件。具体来说,首先,在发展战略上,把在线教学作为职业教育现代化的重要改革任务。疫情虽事发突然,但总会过去,职业教育现代化的进程却会始终向前,因此,全国上下要把职业教育在线教学当作一项长久的、可持续的改革。其次,在发展保障上,加大职业教育在线教学的资金与设备投入。职业教育在线教学改革需要设备与硬件的更新升级,离不开国家、政府、院校和社会的投入,通过多元渠道的投入,不断优化职业教育在线教学的平台与设备。最后,在管理和服务上,优化职业教育在线教学改革的制度环境。一是变革学校层级结构,实施扁平化管理,组建包括管理、教研、技术支持在内的核心团队;二是扩大教师和学生的自主权,充分激发他们的内在动力等等;三是配套政策、工具、培训、指导与评估的支持,为职业教育在线教学的发展夯实基础。 参考文献: [1]中国政策网.中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》 [EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm,2019-02-23. 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    王兴论职业教育类型发展:现实必然、价值取向与强化路径

    职业教育作为一种教育类型而不是一种教育层次的观点,在改革开放40年的历程中,已有过一些实践探索和理论探究。职业教育的类型教育的新定位,是新时代党和国家对职业教育改革发展作出的一个极其重要的判断,为职业教育发展成面向人人、与职业和经济社会发展联系最为紧密、横跨产业界与教育界的教育类型奠定逻辑基础和框架基础。这是国家在积极应对世界“百年未有之大变局”的形势下, 为实现中华民族复兴大计,在国家层面对职业教育改革与发展提出的全局性实施方案,具有非常深刻而长远的意义。 2019年1月24日,国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《实施方案》)进一步明确地指出,“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”。为此,新时代职业教育改革与发展,“经过5~10年左右时间”,将“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”,旨在“大幅提升新时代职业教育现代化水平,为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。 2019年1月24日,国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《实施方案》)进一步明确地指出,“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”。为此,新时代职业教育改革与发展,“经过5~10年左右时间”,将“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”,旨在“大幅提升新时代职业教育现代化水平,为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。 一、类型教育定位的现实必然:职业教育更好地发挥社会功能与教育功能的必然要求 职业教育作为一种教育类型,其协同育人的办学格局在于由一元主体转向双元主体:从传统的普通教育,即往往只有学校这样一个单一学习地点的办学及运行格局的定界教育,向现代的职业教育,亦即在具有学校与企业或其他社会机构的两个或两个以上学习地点的双元或多元办学及运行格局的教育转变。 (一)要更好发挥职业教育服务经济社会发展和促进高质量就业的社会功能迫切需要职业教育有新定位 首先,随着我国经济结构调整和产业转型升级,一大批新行业、新职业、新技能不断涌现,对高素质技术技能型人才的需求不断增加。类型教育的新定位有助于提升职业人才的培养层次和培养质量,促进职业教育从传统的供给导向型向需求导向型的人才培养模式转换,从根本上缓解人才培养和经济社会发展的结构性矛盾。 其次,类型教育的新定位有利于职业教育更好地发挥人才培养、技术创新、社会服务和文化传承的核心功能,提高服务国家重大战略的站位和能力。 再次,类型教育的新定位为形成产业与学校跨界合作的结构形式和双主体协同育人的办学格局奠定了基础。一方面,有利于提高人才培养与经济社会发展需求的匹配度,消解因经济增长方式转变、产业结构调整等结构性改革导致的就业压力;另一方面,有利于提高职业技能培训能力,满足信息化、工业化、城镇化过程中几千万转岗工人、几亿农民和上千万新增劳动力,以及退役军人、贫困人群、残疾人等特殊群体提高就业创业能力和职业成长的需要。 (二)适职业教育应社会主要矛盾的转变和构建服务全民终身学习教育体系都迫切要求职业教育有新定位 第一,类型教育的定位能够促进教育的多样性,为人民群众提供更多“适合的教育”,促进职业教育步入符合人民期待的,更加公平、优质、美好的发展新阶段。类型教育的定位有利于职业教育遵循自身发展规律,彰显独特的类型特征,与普通教育互为补充,共同为人民群众提供“适合的教育”,促进学生终身职业成长和个性化发展。 第二,类型教育的定位能够增加职业教育的开放性,为人才的终身学习和可持续发展提供基础支撑。 二、职业教育类型发展的基本价值取向:职业性与教育性跨界融合的特征取向;从“技术人”“职业人”到“完整人”逐层递进的人才培养目标取向 (一)职业教育特征取向:职业性与教育性的跨界融合 职业性是职业教育类型化的最基本属性,教育性是职业教育作为一种教育类型的基本要求。职业性与教育性的跨界融合是职业教育类型发展的本质特征,而在融合基础上更好发挥社会功能和教育功能是其终极价值追求。 1.职业教育职业性与社会功能紧密呼应,是职业教育类型化的最基本属性 首先,任何职业劳动和职业教育,都是以职业的形式进行的。其次,作为人才培养的最基本单元,职业教育“专业”的形成基于对社会职业群或岗位群所需职业道德、专业知识、技术技能、能力素质等的系统归纳和科学编码,而普通教育“专业”则是基于不同的学科知识结构。且培养方案、课程教材、实训环境、教学手段等职业教育专业所有核心要素都源于职业和工作过程。最后,职业教育职业性和普通教育学科性是各自类型质的规定性,但又有融合。普通高等学校中应用型大学的重要特征是服务行业和区域经济社会发展,具有潜在的职业教育职能[5],职业性是普通教育内部区分学术型和应用型的一个重要依据。而职业教育形成纵向贯通的人才培养体系,学科知识层次的差别是职业教育内部区分职业学校教育和职业培训,以及中职、高职、本科、研究生等不同层次的一个重要依据。 2.职业教育教育性与教育功能紧密呼应,是职业教育作为一种教育类型的最基本要求 职业教育和普通教育两者的教育性具有很大的差别。一是在教育内容上,普通教育注重科学知识的获取,而职业教育注重技术知识的获取,同时强调技能的培养,而且职业教育与其他所有教育类型在传输的知识上有本质的区别。职业教育所传输的知识不但包括一般意义上的显性知识,而且涵盖大量与个体个性、经历经验以及所处的情景密切相关的“内在于行动中的知识”,也即缄默知识。缄默知识在职业教育中占非常大的比重,对其人才培养质量起至关重要的作用,“现代学徒制”“工学结合”等培养模式创新,都是为了更好实现缄默知识在不同个体之间的内化与转移。二是在教育途径上,普通教育通过职业教育培养理论应用型人才,职业化教育是其实施公民教育的路径选择之一。而职业学校教育遵循职业教育的教育本质,利用学科性是为了培养不同层次的高素质技术技能型人才,职业化教育是其实施人才培养的根本路径。 3.职业性与教育性的跨界融合是职业教育最根本的特征取向,是更好发挥社会功能和教育功能的本质要求 职业教育通过实现职业性和教育性的跨界融合,不断彰显类型教育特征。首先,职业教育在个体培养目标上,通过职业及职业成长规律与教育及教育认知规律的融合,实现客观职业与个性发展的和谐统一。其次,职业教育将职业作为其发挥社会功能和教育功能的应然载体。职业是教育的一种特殊形式的延续,最终都指向知识与技能的获得。把职业作为逻辑起点,实现职业性和教育性的跨界融合是职业教育类型发展的本质特征和终极价值追求。 (二)职业教育目标取向:从“技术人”“职业人”到“完整人”的逐层递进 在职业性和教育性跨界融合的本质特征取向下,职业教育类型发展的培养目标是从“技术人”“职业人”到“完整人”逐层递进的高素质技术技能型人才。 1.“技术人” 职业教育属于技术教育,围绕技术展开教育活动,直接指向与职业活动关系密切的技术技能培养,包括从事某种职业或技术(或管理)工作所需的技术知识、基本技术、核心技术以及前沿技术等。职业教育的产生源于技术,基于技术而发展,“技术人”是职业教育人才培养的首要目标。因此,类型发展要求下职业教育必须适应现代技术的发展要求。 2.“职业人” 职业教育促进人从“自然人”到“技术人”的发展过程,帮助人具备从事某种职业或者职业发展所需职业道德、专业知识、能力素质的积累和职业技能等级的提升。“技术人”+职业素养+社会实践=“职业人”。“职业人”是“技术人”社会化的产物,也是职业教育“技术人”培养目标的深层次形态。职业教育在注重技术知识和技术技能传授的同时,必须将合格“职业人”的标准与职业教育教学目标有机融合。 3.“完整人” 为产业和经济社会发展培养“技术人”和“职业人”是职业教育职业性特征下功利性教育目标的体现,而以人为本,促进人的全面发展,培养“完整人”是职业教育教育性特征下人本性教育目标的体现。职业教育培养“技术人”“职业人”最终到“完整人”是其社会功能与教育功能的和谐融合,主要包含以下三个层面的表达:一是培养能够在技术知识、技术能力、技术思维、技术人文素养等诸多维度完整融通的“完整技术人”是基础。二是在此基础上,实现人的全面发展和自由是核心。三是通过“技术人”个体的“自身完整”推动整个“社会完整”,这也是职业教育类型发展职业性和教育性跨界融合下的终极使命。 三、职业教育类型发展的强化路径:以完善理论体系建设为基础,以治理体系与治理能力现代化为核心,以广泛开展探索实践和标准化建设为途径 (一)职业教育以构建完善与类型发展相适应的现代职业教育理论体系为基础 1.加强我国职业教育类型发展理论研究的学科化、系统化 首先,注重基本概念的研究,建立概念体系。其次,以跨界的思维方式和研究手段,构建跨学科的职业教育理论体系。三是从方法论角度,研究职业教育类型发展的优化路径,回答“怎么做”的问题。 2.加强我国职业教育类型发展理论研究的本土化 首先,必须从我国的社会、政治、文化等需求出发,从系统演进的视角,按照产生、嬗变、升华等不同的历史发展阶段,探明发展逻辑和本质特征作为源头开展理论研究,审慎而批判地吸收国际经验,提出自己的切实可行的观点和看法。其次,理论研究同本土实践密切结合。最后,应避免“学术漂移”。 (二)职业教育以实现与类型发展相适应的职业教育治理体系与治理能力现代化为核心 1.以政策与制度体系建设为主线,完善治理体系顶层设计 以《职业教育法》的修订为龙头,设计和制定职业教育与普通教育及终身教育等教育类型之间的融通政策、国家资格框架和学分银行管理制度、产教融合财政政策、企业行业社会组织参与办学促进政策、职业教育招生制度、职业教育学位制度等一整套以法律法规为基础的,具有较强约束性、科学性、规范性、操作性和保障性的职业教育类型发展基本制度。 2.打造“政校行企”治理共同体,提高协同性与治理效率 首先,需要在企业行业社会组织参与办学促进政策与管理制度下,打造由政府、学校、行业与企业等多个主体构成的治理共同体,进一步发挥企业社会力量在职业教育各环节中的关键作用。其次,以章程为载体,明确各治理主体的权责利,建立多个主体之间对话交流平台和协同治理机制,提高治理的有效性。最后,广泛听取学生、企业主、家长、教师等职业教育利益相关者的利益诉求,形成开放、灵活、包容的合作关系,实现职业教育发展与其他教育类型及经济社会发展的有效匹配。 3.建立信息技术为支撑的治理平台,实现治理手段的现代化 建立数字化、智能化综合处理平台和配套的数据驱动机制、数据挖掘机制、数据管理与共享机制、智能分析与决策机制等,帮助职业教育实现从单一化、静态化、粗放化到多元化、动态化、精准化治理的转。 (三)职业教育以试点带动和全要素标准化建设为抓手 1.充分发挥试点对全局的带动作用 首先,应明确各类试点的使命,便于试点工作集中优势资源,实现重点突破。其次,应尽快建立各试点工作配套的、可操作的激励政策、保障措施或实施细则,为试点工作扫清制度障碍。最后,应建立试点工作的跟踪评价制度,及时解决探索实践过程中存在的问题。 2.加快职业教育类型发展全要素的标准化建设 首先,在入口端,在国家资格框架和学分银行的基础上,围绕“文化素质+职业技能”,建立分别适用于中职、高职、职业本科等职业教育不同层次的入学评价标准,为不同学习需要及进度的学生提供多次选择机会,并能够促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通。 其次,在人才培养过程中,以职业和产业发展为源头,以学习者的职业素养、专业知识和技术技能水平为核心,通过教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接,建立从“技术人”“职业人”到“完整人”逐层递进的培养体系和培养标准,包括专业目录、专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准、培养方案标准、产教融合相关标准的建设,等等。 最后,在出口端,一方面要与入口端前后呼应,保证同一教育类型内部不同层次之间人才培养的连贯性。另一方面要充分利用1+X证书制度和国家资历框架,实现不同学习成果的认定、积累和转换,建立不同教育类型之间之间人才评价标准体系的沟通与衔接。 (节选自《中国职业技术教育》2020年第16期)

    论职业院校的通识教育 | 加强职业教育通识教育课改须强化职业教育类型特色

    编者:职业院校实施通识教育是终生学习的需要,是全面成长的需要,是幸福人生的需要。针对职业院校通识教育教学对象低质化、师资水平薄弱化、课程设置功利化的现状,如何让课改效果起到实质的作用?金华职业技术学院的倪淑萍提出强化通识教育课课改工作中强化职业教育类型特色对策,下面和100唯尔教育网的小编一起来看看倪院长的这篇文章。 习近平总书记在全国教育大会上强调,要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系,形成更高水平的人才培养体系。高职院校开展通识教育,是落实“五育并举”的重要举措,其目标就是要使受教育者不仅获得一技之长,且具备职业人和社会人所必需的文化、社会生活常识及道德修养,从而获得全面发展。 笔者所在的金华职业技术学院依托国家职业院校文化素质教育基地建设,针对传统公共基础课程教学存在的学科体系局限性、教学资源同质性和学习方式单向性等问题,系统建构聚焦高素质技术技能人才培养的通识教育理念、体系、模式和路径,形成了具有职业教育类型特色的通识教育课程体系及其支持系统。 职业教育经过近30年突飞猛进的发展,我国职业教育极大地满足了社会需求。但从总体上看,职业院校生源质量还不高,培养过程中过分强调技能培养,一定程度上影响了毕业生的发展潜力。如今,加强内涵建设已成为职教界的共识。然而,内涵建设如何开展?无论如何,如果不能培养出享受工作乐趣的技术技能人才,恐怕难言职业教育的成功。通观国内外教育发展历史,重视通识教育是实现此目标的必由之路。 开展通识教育,弥补专业教育缺憾。蔡元培先生曾言,“教育者,养成人格之事业也,若不灌之以理想,则是机械之教育,非所以施之于人类也”。相对于专业教育,通识课程更侧重学生人格和心智的成熟,着眼于人的主体性发展。职业教育强调以就业为导向的专业技术教育,然而经济社会生活对人才的需求是不断变化的,只有人格和心智成熟的人才可以适应这一变化。职业教育是介乎未来与现实之间的事业,既要关注当下,又要着眼未来,所培养的学生既要具备必要的专业技能,更要有积极应对变化的素质和勇气。 开展通识教育,培养人文情怀。无用之用是为大用。人文类课程中贯穿的价值、信仰、品格、道德、审美及其与自然的关系等是应永续关注的主题。学生就业固然重要,但不明白学习意义的人,恐怕也很难理解工作的意义,更难以热爱自己的工作、体验到生活的美好和生命自由。加强人文教育,可以使学生在掌握专业技术的同时明了技术与现实世界的关系,明白所有技术的最终指向都是人,都是为了实现人的自由和发展,并在工作中体验到存在的意义和幸福。 开展通识教育,开发学生潜能,提升学生信心。通过调查发现,职业院校生源高考成绩不理想,根源多数在于中小学某一阶段落下课程造成厌学,或是学习约束力不强。他们缺乏学习动力,不是不想学,也不是智力差,而是因为不了解自身潜能优势,对自己能力的评价往往不客观,仅仅因为一两次失败就全盘否定自己,在逆境中的抗挫折能力低,有些人甚至对自己绝望。因此,要帮助学生全面充分地了解自己的潜能优势,通过专题讲座、团体心理训练等通识教育途径,帮助学生发现自己的潜在优势,提高健康成长的自信心。 开展通识教育,提高就业质量。通识教育之通,还在于其不专之专,其对于学生综合素养的培养,适用于所有专业的学生,适合于社会上所有的行业和岗位。职业院校中所设置的专业几乎涵盖了各行各业,各院校也紧跟人才市场调整专业设置,尽量使学生所学更接近企业岗位,但是仍很难实现学校与社会的顺利对接,尤其是就业质量仍不乐观。在这种情况下,唯有强化通识教育,培养学生的综合素质,增强学生的成就动机和职业迁移能力,才能增强学生的社会岗位适应能力,提高就业质量。 那么,职业院校的通识教育该如何开展?通观当下职业院校的通识教育,一方面认识到了片面强调技术教育偏颇;另一方面喊得多、做得少。因此,当务之急是倡导通识教育理念,树立科学的职业教育发展观,建构以通识教育为指导的职业教育教学体系。首先,提升教师的通识素养;其次,构建渗透通识理念的专业课教材体系和课程设计;再其次,在专业技术教育过程中强化渗透价值、信仰、品格、道德、审美等人文教育;最后,建构以培养全面发展的人为目标的校园文化体系和评价考核。 立德树人,“一站式”重构通识课程体系 2015年学校专门成立公共基础学院,化零为整,将原来散落在各专业学院的公共基础课进行整合,集中力量扁平化管理,立足立德树人、全面发展的育人导向,围绕高职教育人才培养目标定位,“一站式”重构“一核心、三维度、六模块”通识课程体系,全面推行通识教育。 一核心,是指明晰学生“明德修业,通情达理”这一通识教育核心理念。如果说职业院校的专业教育是培养“会做事的人”,即具有做事“技”与“术”的人,那么与之匹配的通识教育就要立足培养“会做人的人”,就是懂得做人的“道”与“理”、“情”与“趣”。每个专业的人才培养除了专精某个知识领域、某种专门的职业技能之外,还应该有对美好价值的择善坚守与职业使命的自觉承担。 三维度,是指基于职业生存必需、公共生活必备、个性志趣必要三维度设定目标,确定“三面向”的课程,解决“知物理”“明事理”“通人情”等通识教育基本问题。面向职业生存的基本素养,设置基于职业、行业的基础知识及拓展性的通识课程;面向公共生活的基本素养,设置基于国家和社会公共教育的通识课程;面向个性志趣的基本素养,设置基于个人志趣、个人精神超越性的通识课程和活动。 六模块,是指与课程方向三维度相配套,从人与社会、人与自己、人与职业、人与文化、人与自然、人与人等六大主要关系出发,对应当代公民素养、身心健康素养、职业核心素养、多元文化视域、科学技术素养、人文艺术素养及其相应知识和能力目标,建构思想政治类、体育健康类、职业职场类、跨文化交流类、科技工程类、人文艺术类六大模块通识课程。 在实施通识教育培基工程的实践中,学校始终以立德树人为根本,坚持德业融育、通专融合,着力在坚定理想信念、厚植爱国情怀、加强品德修养等方面下功夫,在培养合格“职业人”的育人实践中不断完善,形成了一套具有鲜明的新时代职业教育特征、符合当代高职学生学情的通识教育课程体系。 以生为本,推行“套餐式”通识课程模式 一是明确各专业通识课程地位。2015年,学校开始全面推行通识教育基础上的专业教育模式,明确了各专业人才培养方案的课程结构及开设要求,首次提出并严格执行通识课比例不低于总学分的30%,在育人机制上夯实通识教育的基础和地位。 二是实行“套餐式”修学模式。根据通识教育目标,在课程体系的性、量、构的有机组合中,对基础课程、核心课程和专业指向的通识课程进行优化组合,突出重点、线面结合重新分派学分,兼顾专业开设要求和学生选课需求,全力施行“必修+分布式限选+自选”的“套餐式”通识课程模式,提高学生在校学习幸福感,全面体现通识“全人培养”目标。 三是多渠道丰富通识课程供给。通过转型升级、自主开发和购买引进三种途径,有计划推动原有公共基础课的通识转型10余门,组织有能力的师资团队开发通识课程50余门,有针对性地引进在线优质通识课程300余门。同时,以精品在线开放课程、系列微课、优质教材等优质教学资源建设为重点,建成通识课程资源库,满足共识普及和个体选修的不同需求。 以学定教,深化“立交式”课程教学创新 学校紧紧围绕顶层设计,对标通识教育目标,以学定教,推进全方位、接地气、系统性的“立交式”通识课程实施。针对学校专业类别多、生源基础多样化、学生需求个性化等综合性高职特点,突出高职学生“三生”(生存、生活、生命)“三涯”(学涯、职涯、生涯)成长需求,全面推进分层、分类、分项教学,充分利用优质资源,推动线上线下融合教学,让组织方式更为开放。 建构基于学科课程、实践课程、活动课程的“三维立体”通识课程育人模式,搭建课堂、活动、社团、讲座“四维”育人空间,显性课程与隐性课程双线联动,并充分结合课程思政建设,合力发挥通识教育的夯基作用,让多维课程更为联动。 对选修课和实行分层教学的必修课实行试听试选制,学生可以自主在平台进行试听选课、视频学习、作业、讨论、答疑、考试等。依托网络平台,实现学习时间、学习内容、学习方式和学习地点的全方位“自选”,采取以能力素养为导向的考核方式,既兼顾学生的学业基础,又适应学生的个性化需求,让学习过程更为自主。 协同聚力,提升“动车式”课程管理成效 让每一节车厢各有动力,让所有车厢拥有合力,紧紧围绕立德树人,全力提升“动车式”通识教育实施成效。 一是强化集优聚力的组织保障。学校专门设立通识教育课程指导委员会,负责通识教育课程的建设管理、指导、咨询。出台《通识教育课程管理办法》,明确了通识课程的设置原则和要求、课程遴选程序、课程选修办法、教学管理与质量监控、网络通识课的运行管理等。 二是形成资源共建共享的良好局面。鼓励全校教师组团开发,通过一课多师、互补优势,建成一批高质量的共享课程;对接专业要求,定制通专融合、具有鲜明职业指向的通识课程,并积极推动专业基础课的通识转型,开展形式多样的专业文化活动,不断丰富通识教育资源。 三是提升网络运行的协同效能。搭建通识教育网络平台,加强选课、反馈与交流的一体化修读服务,提升通识课程信息化建设与管理水平。针对网络课程运行的管理难题,构建横向到边、纵向到底的管理架构,形成多方协同的管理机制。横向涉及教务处、公共基础学院、专业学院、班组长、网络平台支持企业五方协同,纵向贯通选课开课、面授指导、线上学习、学习评价和成绩评定的五个环节,建立闭环式网络学管模式,为通识教育的立体展开和保量提质奠定了基础。 作者 | 倪淑萍 系金华职业技术学院公共基础学院院长 来源 | 中国教育报

    大国工匠,职教兴邦!教育部发布《职教中国行动宣言》

    2019年8月20日,习近平总书记调研甘肃山丹培黎学校,对职业教育提出了殷切期待:“职业教育大有可为!发展职业教育,我支持你们!”刚刚度过的2019年,随着《国家职业教育改革实施方案》落地实施,职业教育迎来前所未有的发展机遇。经过一年的努力,职业教育改革逐项破局,取得积极成效。为了让更多人关注支持职业教育,2020新年伊始,教育部职业教育与成人教育司发布《职教中国行动宣言》,向全社会呼吁: 大国工匠,职教兴邦!从此刻,向未来,我们一起行动! 附:《职教中国行动宣言》部分内容 职业教育作为一种教育类型,它一直默默地、坚韧地守护着它的使命。这里有国之重器尖端制造工艺的研习,有各种现代服务技能的传递,它架设了教育与劳动的桥梁,为无数青年开启了另一条成长成才成功之路。在提升国家生产力,振兴产业经济,促进民族富强中发挥着重要作用。 中华民族有着优良的工匠传统,孕育了深厚的工匠文化,从洋务运动到教育救国,从新中国建国初期全面恢复经济,到20世纪70年代末,开启改革开放。再到21世纪以来,产业全面升级,近现代中国历史发展每一个关键转折时期,无不伴随着职业教育的大发展,党和国家历来高度重视职业教育,教育要与生产劳动相结合,是我国教育的基本方针。 经过改革开放以来40年的发展,我国已建成了由中等职业教育、职业专科教育和职业本科教育构成的职业教育基本体系。人才培养规模世界最大,全国职业院校年均向社会输送毕业生1000万人,培训上亿人次。在现代制造业,战略性新兴产业和现代服务业等领域,一线新增从业人员70%以上来自职业院校,通过加强校企合作与实训基地建设,实施能力本位课程改革,构建“双师型”师资队伍、试点现代学徒制、开发教学资源库等系列政策行动,职业教育的内涵得到了大幅度深化,服务产业发展,满足学生职业生涯发展需求的能力,得到了全面提升,更为重要的是社会的人才观已发生了重大改变。技能型人才也是人才的观念深入人心,技能型人才的社会地位得到了大幅度提升,职业教育发展已成为国家战略。 进入新时代,我国产业迎来了全面升级,正在从制造大国迈向制造强国,它需要更加完备的职业教育体系做支撑,但要看到我们的职业教育体系还不那么完善,职业教育的许多基础性制度还有待建立,职业教育的质量还需要进一步提升,人们鄙薄职业教育的观念还没有从根本上消除。面对新形势、新要求,职业教育迫切需要打一场翻身仗。 2019年1月,国务院出台《国家职业教育改革实施方案》,制定了未来职业教育的发展蓝图,给职业教育做出了全新定位,职业教育与普通教育是两种不同教育类型,拥有同等重要地位。 我们呼吁,让孩子放飞梦想,勇敢地去追逐属于自己的未来;我们呼吁,丢掉偏见和歧视,扭转教育观念,对奋战在一线的职教教师、技术技能人才投以更多的尊敬;我们呼吁,秉承工匠精神,精益求精,永不懈怠,共圆中华复兴梦;我们呼吁,传播正能量,让每个人都有新的选择道路,职业教育会成就更多的出彩人生;我们呼吁,牢固树立终身学习的意识,不断拥抱新的技术技能,拥抱未来社会;我们呼吁,把国家的声音传向更远方,遍布乡村边疆,让职业教育成为阻断代际贫困的利器! 为了这个梦,1.17万所职业院校在行动;为了这个梦,133万名一线教师在行动;为了这个梦,3万家企业在行动……大国工匠、职教兴邦、从此刻,向未来,我们一起行动!

    从学科本位走向学生发展,从学科思维迈向系统思维,从规范教学转向提升质量,从教学大纲迈向课程标准后职教发展趋势分析

    2017年教育部启动了中职公共基础课程标准研制工作,经过两年多的研制工作,于2019年10月正式印发《中等职业学校公共基础课程方案》,思想政治、语文、历史、数学等10门公共基础课程标准陆续发布。这距2009年教育部颁发中等职业学校公共基础课程教学大纲已有10年之久,从“教学大纲”到“课程标准”,并不是简单的概念变化,其蕴含的核心理念,教育观、课程观、质量观都发生了根本性的变化,理解其内涵及意义是新课程标准落地实施的关键所在。 教育观:从学科本位走向学生发展 从专业人才培养方案的具体内容及要求来看,公共基础课程占整个课程体系课时总量的三分之一,是职业教育人才培养的主阵地,承载着中等职业教育的基础性功能。中职公共基础课程标准,是2009年教学大纲的升级版,是新时代职业教育高质量发展的重要基础。 一直以来,职业教育沿用着苏联的教育学概念——教学大纲(根据教学计划以纲要的形式规定一门课程教学内容的文件),主要包括:教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配。而课程标准则强调“课程是学习者赋有的学习经验的总体”,是从立德树人的根本任务和更广阔的社会文化视野,落实到具体课程内容及其学习标准的完整体系,主要包括:课程性质与任务、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和课程实施等6个部分。如果说教学大纲是从教师“教”的视角,对教师教学内容和要求做出规范化的规定,那么课程标准则从学生“学”的视角出发,以学生为主体,关注学生的课程学习与未来发展,对学生如何掌握课程内容及学习过程做出了详细描述,并规定与之发展相适应的多元化、成长型的评价要求。 在新课程标准中,特别提出了一个新概念——学科素养,更加明确了立德树人的根本任务,立足于培养社会主义建设者和接班人,培养德技兼修的高素质一线劳动者。新课程标准的三个模块,即基础模块、职业模块和拓展模块,既有机衔接义务教育,兼顾高中相应课程标准,又面向未来职业需求,保障中职学生就业必要的知识、能力和素养,为学生升学和发展奠定扎实人文基础和综合素养。 课程观:从学科思维迈向系统思维 尽管10门公共基础课程标准分批陆续推出,但可以明显看到,其最具颠覆性的变化是,公共基础课程的整体性规划与设计。新课程标准强调各门课程之间的课程理解,倡导走出单一的学科知识体系,在关注本学科知识与素养的同时,更多关注学科与学科、学科与专业、学科与职业、学科与生活等之间的融合关系,具有鲜明的大课程观,突出课程的跨界性和融合性特征。 在大课程观的指引下,公共基础课程将立德树人的根本任务融入学科课程体系,以学科素养为主轴设计课程结构和内容,让核心素养在各科课程中有了落脚点。各学科之间既相互独立,又彼此联系、相互支持,同时注入职业道德、劳动精神、劳模精神和工匠精神等教育内容,实现公共基础课程“课程思政”的价值功能,彰显职业教育特色。 不仅如此,新课程标准在其学科内部的课程结构也更加突出课程设计的系统思维。以语文学科为例,3个模块15个专题,将工具性的知识、方法与人文性的思维、审美统一于学科核心素养的框架中。从纵向看,15个专题的教学,规划了中职生三年的语文学习成长路线,以语言理解与运用为主线,统筹各专题的类型、内容、知识和方法,在语言的输入、内化与输出的过程中,逐步实现思维的发展与提升,形成文学的审美发现与鉴赏能力,并进阶到文化的传承与参与,最终达成语文学科核心素养的整体成长。而且,从每个教学专题看,都是以语文学科“大概念”组为核心,统整并设计单元内容。比如“思辨性阅读与表达”专题,就是以“多角度思考与阐发”为核心进行课程内容的设计,形成了纵横交错的学科课程体系。 质量观:从规范教学转向提升质量 公共基础课程标准作为职业教育标准体系的重要组成部分,与专业标准、人才培养方案等构成了职业教育标准体系,进一步完善了职业教育现代化治理体系,是引领职业教育高质量发展的重要基础。 公共基础课程标准着眼于学生发展,把中职学生的学业质量标准均划分为两级水平,水平一是学生学习该课程后应达到的合格要求,水平二是学生学习该课程后应达到的高职院校分类考试要求,即明确了毕业标准和升学标准,为学生的就业、升学及其生涯发展提供必要的质量保障,不仅夯实了人文素养的“垫脚石”,也是面向未来职业生涯发展的“转化器”,更是通向学历层次提升的“登天梯”。 同时,公共基础课程标准为各级教育行政部门、质量监测与研究、教学诊断与改进提供了标准,也为一线教师的教学实施和检测提供了依据,引领和深化职业教育的“三教”改革,着力培养适应新时代要求的复合型、应用型和成长型技术技能人才。 来源:中国青年报

    职业教育创业赛道很火,但培养“匠人”不容易

    自2019年教育部出台《国家职业教育改革实施方案》(下称职教二十条)后,职业教育就被捧上风口。该政策不仅明确提出职业教育体系标准建立,还完善经费投入机制,这也让职教领域获得政策和资金支持。 2020年《政府工作报告》也提出,今明两年职业技能培训3500万人次以上,高职院校扩招200万人以“稳就业”,再次为职业教育带来政策红利。 这一热度在资本市场有所反映。据IT桔子统计,2020年上半年,一级市场教育投融资整体虽冷淡,但职业教育赛道融资数量挤进前三,共获13笔融资,投资总金额为18.17亿元,排在K12教育之后,位列第二。 在二级市场上,职教企业也有不错表现。以招录培训为主营业务的中公教育自2019年登录中小板后,市值现已突破2000亿元,在中国教育企业中排在好未来之后。 另一家话题度颇高的新东方烹饪学校主体公司——中国东方教育,近五年营收也呈稳步增长趋势。虽然传统烹饪培训业务正在逐步下降,但新华电脑和万通汽车等教培业务营收也在增长。受疫情影响,东方教育预计今年上半年纯利将减少20%-25%,但不少券商仍给出维持“买入”评级。 在赛道火热的另一面却是尴尬的现实。 对学历职业教育而言,社会对蓝领职业存在刻板成见,使职业教育处在“备胎”位置。 “现在很多家长的观念还停留孩子必须上大学,如果只是读技校,可能面子上会过意不去。” 培生大中华区国际资质认证与技能评估业务大中华区总监高建军,对界面教育说。 对非学历职业教育,又存在人才培养与企业需求错配,蓝领职业培训不足的情况。 58产业基金的研报显示,“我国满足白领及以上工作要求的本科毕业生,近30年总数仅占我国9亿劳动力的5%,而普遍流动于蓝领工人阶层的中职、高职及以下学历的人群,构成了我国劳动力的绝对体量。” 无论是哪一群体,职业教育产教融合难是另一重困扰。 “国内职业教育最大的特殊性,是没有体系,没有行业通用的标准。企业自主性比较大,但学校又和用人单位脱节。教育部门提出的改革方向,院校也想尽办法去实践,但实践后,人才在企业还是得不到认可。这层窗户纸不能完全捅破,让大家融到一块去。”高建军认为,求职者、企业及教育服务提供者三方无法形成人才培养的闭环是主因。 以制造业与培训机构合作的“订单班”为例,“你在雅戈尔培训班里学的技术,可能并不适用于七匹狼,当跳槽时,人才技能也未必得到认可。”高建军说。 海外职教体系提供了参考思路。德国双元制一直被认为是全球职业教育的典范,也因培养“匠人”而备受追捧。据高建军介绍,英国也有BTEC(Business & Technology Education Council)设立职业认证体系。 这些人才培养体系中,政府作为立法者,会协同各行业协会制定职业技能的标准,而最为重要的是企业参与度高,学生认同感强。 例如德国双元制从小学之后的中等教育,就将职业教育课融入职业预校、实科中学和综合学校。中学毕业后,一部分学生出现分流,多数会参加为期三年多的“双元制”职业教育。学徒式学习由此开始。 英国则是由就业技能署牵头,各行业成立技能委员会,由头部企业任职的专家制定行业技能标准。此后,再由学校或第三方机构完成评估和等级资质认证,并形成相应培训课程。 “这其实是一环扣一环的过程,获得职业教育资格的人,有机会脱产完成学历升级,高校也认可。”高建军说。 相比之下,“我国职业教育作为普通教育的替代选择,毕业后绝大部分流向劳动力市场,上升通道局限,导致了我国劳动力高等教育普及率低,劳动力基础能力和学习能力整体偏差。”58产业基金职教研报表示。 除此之外,企业是否因人才培养获益,也关系职教改革落地的效果。 “如果企业一年有多少员工通过参加职业培训拿到认证,就可得到相应减税,这样企业就会有动力将产教融合做下去。”高建军表示。 值得一提的是,国内职教改革推进还很难一蹴而就。由于各国经济发展阶段不同,行业分工产生的人力供需也不一样,这导致职业教育很难照搬海外模板。 好消息是,近日中央财政拨付现代职业教育质量提升计划资金257.11亿元,比上年增加19.9亿元,增长8.4%,引导地方建立健全职业教育财政支持机制,落实职业教育各项改革部署。对职教培训机构而言,这波政策红利或许将提供更多机会与动力。 文章来源:界面新闻,记者江敏

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