职教观点|郝天聪:职业教育何以成为类型教育?
推动职业教育从“层次”到“类型”的转变，是新时期职业教育改革的重要方向。对职业教育类型地位的质疑并非自古有之，它始于社会主义市场经济体制的逐步建立。基于对德国、美国、日本、中国技能形成体制建设的观察发现，职业教育内嵌于国家技能形成体制，其类型地位受到国家技能战略、经济生产体制与职业教育参与意愿的结构性制约。职业教育类型地位的真正确立，离不开以夯实其经济社会基础为目标的国家技能形成体制再造。具体而言，包括重塑劳动光荣价值观念，深化教育体制综合改革;改善技能型人才就业环境，拓宽其生涯发展进路;试点区域协调性劳动力市场，培育成熟行业协会。
寻求职业教育从“层次”到“类型”的转变，是二十一世纪以来我国职业教育改革的重要逻辑主线。只有实现了与普通教育地位的平等，才能充分发挥职业教育在技能型人才培养中的作用。2019年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》。作为一种教育类型存在的职业教育，首次在国家政策文件中得到明确肯定。方案开篇即言，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。然而，仅仅在国家政策层面明确职业教育的类型地位远远不够。近年来国家出台的职业教育政策文件不可谓不多，改革力度也不可谓不大，但从实践效果来看，似乎与政策预期总有一定差距。教育改革不仅涉及教育问题，而且涉及经济问题、社会问题。对职业教育改革而言，更是如此。任何一项改革措施要想在实践中生根发芽，必然离不开一定的经济社会基础，这是我们必须尊重的事实。
一、作为一种教育类型存在的职业教育：旧问题，还是新问题?
米尔斯认为，社会科学所处理的问题关乎人生，关乎历史，也关乎他们在社会结构中的相互交织，要想充分说清我们时代面临的问题，就不能不坚持贯彻历史是社会研究的抓手的观点，既要接社会学的地气，又要有历史学的关联。由此，需要重新审视，作为一种教育类型存在的职业教育，到底是旧问题，还是新问题?亦即，职业教育的类型地位从未得到认可;又或是，在经历了某种社会结构性动荡之后，职业教育的类型地位急剧下滑，以至于不得不通过改革重新确立职业教育的类型地位。对于上述问题的回答，是探索职业教育作为一种教育类型存在本质的基本前提。
近年来，我国初步完成现代职业教育体系的顶层设计，即在学制层面初步建立起与普通教育等值互通的职业教育体系。然而，在学制层面确立职业教育的类型地位，却并不一定带来职业教育吸引力的显著提高。新时代职业教育发展要着力破解的一个重大问题是，消解国家需求与企业需求、个体需求之间严重错位所带来的发展困境，即国家极为重视职业教育，作为产业主体的企业并不愿意参与职业教育，作为学习者的个体也不愿意接受职业教育。倘若作为一种教育类型存在的职业教育，既无法获得技能需求方的认可，也无法获得教育需求方的认可，那么将很难“名副其实”。这是确立职业教育类型地位，深化职业教育改革，必须要回答的关键问题。
由此，职业教育类型地位问题可以进一步延伸为：企业参与职业教育意愿(技能投资意愿)不足到底是旧问题，还是新问题?个体参与职业教育意愿(技能学习意愿)不足到底是旧问题，还是新问题?回顾历史，可以发现，无论是企业参与职业教育意愿不足问题，还是个体参与职业教育意愿不足问题都可以称得上“新问题”。上述问题的出现，始于社会主义市场经济体制在我国的逐步确立。在此之前，我国实行的是计划经济体制，无论是产业的发展，还是教育的发展，由于二者的“国有”属性，实际上都接受的是政府计划管理。彼时，中等专业学校主要由行业主管部门举办，技工学校主要由国有企业举办。教育事业就是产业系统的组成部分，因此，产教本身就是一体化发展的，学生的教学、实习等都可以在组织内部解决，而且学习内容也与产业发展高度相关。在当时，企业参与职业教育办学并不是真正意义上的“问题”，至少不是一个“难题”。而且，彼时，个体参与职业教育的意愿也是相当高的，为了获得体制内的“铁饭碗”，优秀的生源会优先选择中等专业学校，分数线也往往高于普通高中。技工学校毕业生虽然无法获得干部身份，但至少可以进入国有企业工作，因此，也同样具有较大的吸引力。与普通教育相比，作为一种教育类型存在的职业教育在当时得到社会各界的充分认可。
随着社会主义市场经济体制改革进程的推进，产业与教育之间的天然联系逐渐被割断。为了减轻国有企业负担，激发国有企业运营活力，其“办社会”的功能逐渐被剥离，教育功能也同样被剥离。改革之后，不少国有企业变成完全意义上的经济实体，不再承担职业教育责任。同时，随着一大批中专学校脱离行业，划归教育部门管理，其与产业之间的联系也逐渐疏远。然而，职业教育毕竟是一种与产业发展密切联系的教育类型，这意味着职业教育办学不能“闭门造车”，不能脱离产业办学。此时，无论是中专学校也好、技工学校也好，不得不去外部市场寻找校企合作伙伴。而企业由于其经济属性，与学校之间的合作多是从短期经济利益出发，导致校企合作常常无法深入、持续。至此，企业参与职业教育办学开始变成真正意义上的“难题”。
20世纪末，国家教委、国家计委发布《关于普通中等专业学校招生并轨改革的意见》，提出鼓励毕业生自主择业，废除中专毕业生就业包分配制度，“铁饭碗”逐渐成为一种“过去式”。随着高等教育的大规模扩招，学历贬值效应日益凸显，职业教育毕业生在劳动力市场中不再具有学历竞争优势。此时，职业教育逐渐沦为低于普通教育的“次等教育”，其作为类型教育的“合法性”屡屡受到质疑与排斥。职业教育对个体的吸引力不断降低，招生规模也在21世纪初陷入低谷，高中阶段教育普职比大体相当的政策底线受到极大挑战。而且，由于通过考试分数强制将低分学生分流到职业教育体系，也间接增强了家长和学生对职业教育的抵触情绪。
那么，在这些纷繁复杂的现象背后，到底是什么力量影响着企业对职业教育的参与?到底是什么力量影响着学生对职业教育的选择?以及到底是什么力量在主导着职业教育类型地位的变迁?
更进一步说，职业教育发展是否受到某种社会结构性因素的制约?这些问题也将成为我们解开类型教育谜题的重要线索。
二、内嵌于国家技能形成体制的职业教育：类型教育何以可能?
作为人力资源的重要供给主体，职业教育承担着为劳动力市场培养技能型人才的重要任务。而国家技能形成体制的概念范畴要远大于职业教育，职业教育办学形态往往会受到国家技能形成体制的制约。由于国家技能形成体制的差异，作为一种教育类型存在的职业教育也呈现出不同样态。
(一)国家技能形成体制与职业教育类型地位的逻辑关联
与国内学界习惯于就教育本身谈论人力资源供给问题不同的是，西方学界多基于技能形成过程探讨与其密切相关的产教制度安排。理解技能形成过程的核心是，理清政府、教育与培训系统、雇主与劳动者之间的关系;在特殊的文化背景下，这些要素组合塑造出特定的技能形成体制。日本的技能形成过程通常被认为是以企业为主体，但是随着工作技术水平要求的不断提高，离岗培训也受到越来越多的重视。德国的技能形成经验表明，劳动力市场变得比以往更加不稳定，不断提高的技能需求使得更多青年人进入职业教育系统，双元制职业教育系统也将承受更大的压力。
从上述文献可以发现，国家技能形成体制往往受到政治、经济、文化等各方面因素的影响，尤其是经济因素发挥着最重要的影响作用，国家技能形成体制的差异从根本上源于与该国特定技能战略相关的经济生产体制。经济生产体制的巨大差异使得职业教育办学呈现为多种样态，企业、个体的职业教育参与意愿会存在较大差异，这也会间接影响到职业教育的类型地位。
如图1所示，经济生产体制特征可以通过产业技能依赖性、劳资关系协调性与企业用工自由度反映。以国家技能战略为参照点，可以发现各国具有不同的经济生产体制。产业技能依赖性主要受到产业技能密度的影响，劳资关系协调性主要受到技能保护水平的影响，企业用工自由度主要受到市场技能积累条件的影响。职业教育参与意愿则主要通过企业技能投资意愿和个体技能学习意愿反映。
就具体影响机制而言，技能密度、技能保护分别对产业技能依赖性、劳资关系协调性产生正向影响，技能积累对企业用工自由度产生负向影响。产业技能依赖性会对企业技能投资意愿、个体技能学习意愿产生正向影响，劳资关系协调性会对企业技能投资意愿、个体技能学习意愿产生正向影响，企业用工自由度会对企业技能投资意愿、个体技能学习意愿产生负向影响。企业技能投资意愿、个体技能学习意愿会联合对职业教育类型地位产生正向影响。
(二)德国、美国、日本、中国的技能战略与经济生产体制差异
如表1所示，以德国、美国、日本、中国的技能战略与经济生产体制为例，通过比较分析发现，各国在技能密度、技能保护、技能积累、产业技能依赖性、劳资关系协调性、企业用工自由度等方面均存在较大差异。其中，德国、日本是高技能战略的典型国家，经济生产体制也更加强调发挥政府的协调作用。美国则是低技能战略的典型国家，经济生产体制强调发挥市场活力，激发市场主体的积极性，营造自由竞争的市场环境。与此相比，中国在技能战略与经济生产体制上与美国更为相似，但是随着“中国制造2025”计划的发布，中国的技能战略已经开始转型，但经济生产体制的系统变革无疑需要一个漫长的过程。
1.德国的技能战略与经济生产体制
作为社会市场经济模式的代表国家，德国长期执行的是高技能战略，产业技能依赖性较高、劳资关系协调性较高、企业用工自由度较低。在德国产业结构中，电子、航天、汽车、精密机械、装备制造、军工等高技术制造业占有相当比例，产品往往具有较高的技术附加值。德国企业以中小企业为主，高品质、异质性是德国企业生产的重要特点。产品结构的复杂性、技术独创性等对劳动者技能提出更高要求，也使得企业对技能产生更高的依赖性。德国特别强调对劳动者技能的保护，生产技术与劳动者技能被看作互补关系，即随着生产技术的提高，劳动者的技能并不会被弱化，反而会被提出更高、更多要求。技能保护还体现在对劳动者合法权益的保护方面，劳动者可以通过企业委员会、监事会参与到管理与决策之中，从而与企业构成命运共同体，最终促进良好合作关系的形成。而且，德国是一个高福利国家，即便是技工也具有较高的福利水平、薪资水平与社会地位。为了实现更高的技能积累，并推动技术进步与创新，德国逐渐建立起一个相对封闭、流动有序的劳动力市场。企业用工会受到行业部门的监管，用工自由度相对较低，这也反过来促进了技能积累的实现。
2.美国的技能战略与经济生产体制
作为自由市场经济模式的代表国家，美国长期执行的是低技能战略，产业技能依赖性较低、劳资关系协调性较低、企业用工自由度较高。在美国产业结构中，以知识型服务业为代表的第三产业占有相当比重，商品制造业、农业比重较低。在美国，生产技术与劳动者技能被看作替代关系，随着生产技术水平的不断提高，对劳动者技能要求不断降低，甚至在技术水平发展到一定阶段之后，可以完全摆脱产业发展对技能的依赖。与德国相比，美国对劳动者的技能保护水平相对较低，这也加剧了劳资双方之间的对立关系。自泰勒科学管理理念在工业生产中得到广泛应用以来，资方所获得的管理空间不断扩大，造成车间内技能型工人的数量不断减少，甚至可以根据生产的需要肆意驱赶技能型工人。面对日益严重的失业率以及工资水平的不稳定性，工会开始组织工人罢工来维护自身权益，劳资关系由此陷入恶性循环。此外，美国自由市场经济模式特别强调发挥市场在经济运行中的主导作用，对技能积累的重视程度并不高，并具有较高的用工自由度，劳动力的雇佣与流动主要受市场价格机制的调节。面对国内高昂的劳动力成本，美国企业开始自发寻求大规模生产制造业的外包。在大规模生产转移背景下，美国制造业的“产业公地”优势开始丧失，由于研发与制造环节的分离，美国制造业的创新优势遭到蚕食。即便美国政府也曾提出学习日本的精益生产模式，以及现如今倡导的“制造业回归”政策，但由于政府在技能积累方面的长期缺位，短时间之内很难实现制造业的复兴。
3.日本的技能战略与经济生产体制
作为政府导向市场经济模式的代表国家，日本长期执行的也是高技能战略，产业技能依赖性较高、劳资关系协调性较高、企业用工自由度较低。在日本产业结构中，制造业一直是其支柱产业，“日本制造”在国际市场竞争中也因其高品质而驰名全球。日本企业生产具有鲜明的“后福特主义”特征，生产技术与劳动者技能同样被看作互补关系，强调在精益生产模式之下，实现生产技术提高与劳动者技能成长的有机结合。与德国相比，日本同样强调对劳动者的技能保护，这也使得劳资之间形成和谐的关系。日本企业工会不会像美国产业工会那样激烈对抗资方，而是通过象征性的“春斗”来共同协商下一财年的员工薪酬和福利等。而且，日本实行年功序列制，在加薪和升迁时会注重考察学历、工龄、年龄等，即实行论资排辈的人事评价制度，不同工龄的员工是前辈和后辈关系，基本不存在竞争，有利于企业形成良好的合作氛围。在技能积累方面，日本政府一直有重视技能的传统，即便是在劳动力短缺、企业开始大量使用机器人背景下，劳动者技能的重要性并没有随之被边缘化，相反在良好人机结合之下开发出许多新技能，这也帮助日本企业在国际市场中赢得竞争优势。在此背景之下，日本大多采用终身雇佣制，劳动力流动性相对较低。在终身雇佣制下，员工一般不会失业，会将自己的全部身心都献给企业，参与生产过程中，如果发现任何技术问题，员工也更有动力去解决。
4.中国的技能战略与经济生产体制
作为社会主义市场经济模式的代表国家，中国长期执行的技能战略与美国相似，也是低技能战略，产业技能依赖性低于德国、日本，但高于美国，劳资关系协调性较差、企业用工自由度较高。从产业结构上来看，中国制造业占据相当比例，但改革开放以来，我国产业的技能依赖性却在不断降低。由于长期执行的是“市场换技术”模式，在技术引进热潮之下，劳动者技能不断被边缘化。与德国、日本相比，中国在技能保护方面做得也相对较差，这也间接造成了劳资关系的恶化。在劳资博弈过程中，劳动者处于明显弱势地位，生存空间不断被挤压，达到一定限度之后就会带来冲突。劳资冲突主要以集体行动的形式出现，如罢工、上访、集会游行等，甚至会引发群体性事件或暴力事件。在技能积累方面，中国不断推动“机器换人”步伐，以减少对劳动者技能的依赖，并未尝试在自动化升级过程中通过劳动者的“再技能化”实现更好的人机结合。在此背景之下，劳动力市场具有较高的自由度，劳动力被看成是无差异的投入要素，用工弹性化、短期化也就成为一种常态。需要警惕的是，中国正处于一个发展转型、多种生产模式并存的时代;如果中国陷入去技能化发展路径，那么将如同美国在过去三四十年的经验一样，不仅陷入制造业竞争力的长期衰退，而且还会形成突出的社会阶层对抗。
(三)德国、美国、日本、中国的职业教育参与意愿与类型地位差异
如表2所示，以德国、美国、日本、中国为例，通过比较分析发现，各国在职业教育参与意愿(包括企业技能投资意愿、个体技能学习意愿)和职业教育类型地位等方面均存在较大差异。其中，德国、日本的企业技能投资意愿和个体技能学习意愿居于前列，职业教育类型地位也较高。美国的企业技能投资意愿和个体技能学习意愿相对较低，且职业教育类型地位较低。中国的企业技能投资意愿、个体技能学习意愿以及职业教育类型地位也相对较低，低于德国、日本，但高于美国。
1.德国的职业教育参与意愿与职业教育类型地位
在德国，由于产业具有较高的技能依赖性，且由于技能学习的复杂性与特殊性，对这种高技能人才的培养，必然离不开企业的参与。德国企业对员工的技能要求主要表现为，企业产品质量要求高、工艺操作复杂，企业产品与工作任务的技术水平较高，企业员工胜任岗位需要较长的技能形成周期。双元制是德国最为典型的职业教育办学形式，它保留了传统学徒制特点，学徒会先与企业签订劳动合同，然后通过校企联合培养的方式进行技能学习。德国向来有重视劳动者技能的传统，职业往往被看作是一项“神圣的使命”，没有高低贵贱之分，个体也更愿意根据自身兴趣、特长等选择职业教育。而且，由于产业对技能依赖性很强，尤其对高技能人才有较大的市场需求，所以选择职业教育也会有比较好的生涯发展前景。由于劳资关系协调性较好，企业更倾向于采用扁平式的生产组织模式，即以企业生产运作为导向，强调将对员工技能的要求融入直接创造价值的工作过程之中。如此一来，企业会不断地对员工技能进行投资，期望员工通过更高的技能水平来提高生产效益。而且员工也能通过技能学习来提高自身实力、薪资水平等，这也间接促进了其参与职业继续教育与培训的积极性。在相对封闭的劳动力市场之下，德国企业的用工自由度较低，一方面，学徒毕业之后大多会留在企业;另一方面，员工的跳槽率相对较低，间接增强了企业技能投资的积极性和个体参与技能学习的积极性。可见，在德国，无论是企业还是个体，都对职业教育有较高的参与意愿，这也进一步凸显了职业教育的类型地位，职业教育更多地被看作培养技能型人才的手段，而非一种次于普通教育的低层次教育。
2.美国的职业教育参与意愿与职业教育类型地位在美国，产业对技能的依赖性并不如德国那么高。
究其根源，主要受到福特主义大规模生产思路的影响。福特主义格外强调劳动分工的不断细化，通过标准化生产来减少技能水平差异对产品质量稳定的影响，通过流水线生产来提高生产效率、降低生产成本。对企业而言，与改善技术相比，进行技能投资的积极性并不高。而且，由于技能学习并不会得到足够回报，个体参与技能学习的积极性也不高。就劳资关系而言，在失去技能控制权之后，劳动者的工作强度不断加大，而且由于参与感不足，工作积极性也受到了影响，甚至出现消极怠工、破坏生产设备的现象，生产效率也受到影响。反过来，为了提高劳动生产率，资方不断地寻求以更高水平的机械化与自动化来替代劳动者的技能，而不是去投资技能。这就造成劳方的生存空间越来越紧张，失业现象不断增多，工资也得不到有效保障，也间接影响到其参与技能学习的积极性。与德国相比，美国劳动力市场的用工自由度显然更高，员工跳槽率也相对较高。在“挖人”所带来的“界外效应”之下，企业很难有足够的动力进行技能投资。对个体而言，如果想进行技能学习，则主要由个人承担培训成本，学习场所包括专门的培训企业、社区学院等。因此，在美国独特的技能形成体制之下，企业进行技能投资和个体参与技能学习的意愿都不高，职业教育发展欠缺必要的经济社会基础，由此很难发展成独立的教育类型。再者，随着杜威普职整合教育思想在20世纪下半叶重新得到重视，生涯与技术教育概念在美国开始受到更多重视，并逐渐取代了传统意义上的职业教育概念。在美国学制体系中，职业教育更多地以依附于普通教育的方式而存在。在教育单轨制下，美国并未形成严格意义上的教育分流，在初等教育阶段主要实施的是职业启蒙教育，中等教育阶段、高等教育阶段分别由综合高中和社区学院承担生涯与技术教育任务。
3.日本的职业教育参与意愿与职业教育类型地位
在日本，产业对技能的依赖性较高。之所以产生如此高的技能依赖性，也跟企业的生产组织模式相关。以丰田公司为例。在汽车生产过程中，丰田虽然也引入了泰勒的科学管理理念，通过标准化作业的方式提高劳动生产率，但是作业划分以小组为单位，而非以个体为单位，强调团队成员之间的集体协作;而且，在引入流水线生产模式的同时，也融入了全面质量管理理念，力求在生产的每个环节控制产品质量;另外，丰田还倡导适时生产(零库存)理念，强调在需要时生产必要的产品和必要的数量，从而减少不必要的浪费和不符合要求的产品。以上种种要求在无形之中对劳动者技能提出更高、更多的要求。强大的企业内培训是日本职业教育最具特色的地方，企业更愿意通过投资技能培训，来间接提高生产效率。当然，培训的重点往往是专用技能。这种类型的技能一般无法通用，且只对雇佣此类工人的特定企业有价值。在劳资关系方面，由于技能保护水平较高，日本劳方与资方并未形成独立的关系。即便是随着自动化水平的不断提高，也并没有降低人在劳动中的重要价值。机器仍然是以嵌入的方式融入生产过程之中，其功能主要在于帮助劳动者解决复杂的生产问题，因此，企业仍然有投资技能的需求。对个体而言，与德国类似，员工通过技能学习也通常能够获得更多的升迁机会与薪酬待遇，因此，学习技能的积极性也更高。此外，由于终身雇佣制传统的存在，日本企业特别强调员工的忠诚度。即便是员工跳槽，短时间之内也很难获得其他企业的认可。种种因素共同作用之下，日本企业的跳槽率维持在较低水平，这也给了企业更多投资技能培训的动力，员工也会有在某家企业持续进行技能学习的积极性。由此可见，在强大的企业内培训系统保障之下，日本职业教育的重点被放在职后阶段，作为一种教育类型存在的职业教育，在日本具有很高的地位。
4.中国的职业教育参与意愿与职业教育类型地位
回顾改革开放以来的经济发展历程，中国产业对技能的依赖性呈现出下降趋势。尤其是国企改制之后，在全球化与市场化的冲击之下，标准化操作、精细化分工、低成本、定岗工作等成为中国企业生产组织模式的重要特征，对劳动者技能要求不断降低，大批半技能化流动工人(以农民工为代表)逐渐替代技能型体制内工人成为中国劳动力大军主体。由于中国实行的是学校职业教育办学模式，企业并无参与职业教育办学的义务，因此，在自身需求并不强烈的情况下，很难产生足够的积极性去投资技能。对个体而言，如果企业本身都不重视技能，那么也将很难拥有持续学习技能的动力。而且，虽然国家提出加强新时期产业工人队伍建设，同时却又不断拉大技能工资级差，增加技能工资溢价，忽视对基层产业工人的权利保护，这不但使技能劳工内部的两极分化现象严重，而且还使基层产业工人沦为社会弱势群体，基础性技能岗位对年轻人越来越缺乏吸引力。在这种脆弱的技能保护与劳资关系下，从事基础性技能岗位的工人很难获得足够保障，因此，这也间接影响到个体参与职业教育的积极性。此外，虽然国家提倡新时期要弘扬工匠精神、劳动光荣，强调技能创新，但是另一方面却并不注重技能积累，市场用工的灵活性与自由度很大，这也间接挫伤了企业投资技能的积极性。以现代学徒制办学为例，由于学徒难以长期留用，且师傅与学徒之间竞争关系的存在，使得企业很难有动力深度参与。对个体而言，如果企业本身都不注重技能积累，那么员工很难养成工匠精神，也将缺乏精益求精的技能学习动力。可见，虽然国家层面极为重视职业教育，但是无论是对企业而言，还是对个体而言，其参与职业教育的意愿都有待提高，因此，中国职业教育类型地位明显低于德国、日本。
三、指向类型教育的中国技能形成体制再造：夯实经济社会基础
当前阶段，作为一种类型存在的职业教育，仍然缺乏坚实的经济社会基础。要想将职业教育打造成“名副其实”的类型教育，必然离不开对国家技能形成体制的系统改造。
(一)重塑劳动光荣价值观念，深化教育体制综合改革
从本质上讲，对职业教育的鄙薄，源于职业本身的不平等，尤其是对劳力型职业的鄙视。学校形态的职业教育诞生于西方，它不仅是工业革命的产物，而且是劳力阶层争夺公平受教育权的重要标志。然而，教育公平权的获得，却并未带来其与普通教育同等重要的地位。即便职业教育一直寻求与普通教育的等值地位，但就世界范围来看，作为一种教育类型存在的职业教育仍未普遍得到认可。在科学主义浪潮之下，人类越来越倾向于控制自然，摆脱自然束缚。从社会劳动分工链来看，与自然接近的职业为人所鄙薄，而社会属性更强的职业则为人所景仰。相应地，劳力者与劳心者由于从事职业属性的不同，会拥有不同的地位。
与西方相比，对劳动的这种鄙薄在我国有过之而无不及。我国自古就有“劳心者治人，劳力者治于人”“万般皆下品，唯有读书高”的文化观念。
这种由来已久的“反劳动”倾向甚至影响到我国教育体系内部的多样性与类型平衡，无论是在普通教育领域，还是在职业教育领域，学历主义在与职业主义的博弈中长期占据上风，职业教育很难与普通教育实现平等沟通。对学历的盲目崇拜使得我国教育体系越来越往精英教育方向发展，大众教育功能日益式微，与“适合的教育”渐行渐远，职业教育地位的弱化在所难免。实际上，无论何种职业，在当今社会都拥有重要价值。如杜威所言，职业是一个人赖以生存和过有意义的生活的基础，是人与社会相联系的纽带，职业是个人实现自我价值和社会价值的途径，每个人都应该意识到职业的重要性。我们没有理由轻视任何一种职业，更没有理由鄙薄职业教育。如果不能真正重塑劳动光荣的价值观念，那么将很难从根本上改变职业教育“低人一等”的社会形象。必须弘扬劳动光荣的社会文化，为劳动立言、为劳力者立命。教育不仅要“文明其精神”，让学生做“精神上的智者”，而且要“野蛮其身体”，力求让学生长得“粗壮、雄健”。要重新认识“教育与生产劳动相结合”的时代价值，重新审视理论与实践、知与行在教育改革中的微妙关系，突破狭隘的职业教育范畴，加强职业启蒙教育，甚至让职业教育成为推动教育综合改革的突破口。
(二)改善技能型人才就业环境，拓宽其生涯发展进路
一般而言，可以将劳动力市场分为主要劳动力市场和次要劳动力市场。在主要劳动力市场，可以获得福利、提升机会以及社会保障的全职工作，而次要劳动力市场意味着低技能、低工资、无晋升机会、40工时/周、几乎没有福利、较为频繁的劳动力流动。我国社会主义市场经济体制改革过程中，在“先富带动后富”政策理念下，市场经济得到了快速发展，并成长起一批民营企业家，然而贫富差距并未因此缩小，主要劳动力市场和次要劳动力市场的界限反而愈加清晰。而学历则是劳动力市场对人才进行筛选的主要工具，其作用远远大于职业资格证书。技能型人才由于其学历劣势，一般很难进入主要劳动力市场。与计划经济时期相比，技能型人才的就业环境并未得到有效保障，甚至遭到一定程度的破坏，企业管理者与基层劳动者的工资差距日益拉大，而且基层劳动者收入得不到有效保障，缺乏劳动安全感，车间工作环境普遍较差。此外，技能型人才的生涯发展空间也比较有限，基本很难获得事业单位编制，在企业内部也很难获得足够的晋升机会。如果职业教育培养的学生注定进入次要劳动力市场，那么将很难吸引家长和学生主动选择职业教育，也就很难为我国产业转型储备充足的高素质技能型人才。
从德国、日本等职业教育类型地位突出国家的发展经验来看，其职业教育之所以能具有如此高的吸引力，甚至成为与普通教育同等重要的教育类型，主要原因在于，国家设计有一套完善的技能型人才劳动权益保障制度体系，技能型人才通常能够凭借高超技能获得较高的经济待遇、社会地位等。与德国、日本相比，我国关于技能型人才劳动权益保障的制度体系仍然有待完善。为此，要进一步提升我国技能型人才的经济待遇，鼓励企业根据劳动者技能高低以及短缺程度等进行工资分配，并为技能型人才提供足够的职务职级晋升机会与继续教育机会。而且，为了进一步提升技能型人才的社会地位，还应该清除一系列对技能型人才的歧视政策，保证技能型人才在落户、就业、参与机关事业单位招聘等方面的合法权利，并为技能型人才成长营造良好的舆论氛围。此外，要进一步完善相关法律法规体系，加强教育部门、人力资源和社会保障部门等之间的统筹协调，引导地方政府根据《劳动合同法》《关于提高技术工人待遇的意见》等国家层面文件，严格制定相关政策落实细则，强化监督管理责任，密切跟踪政策落实情况，努力将政策红利落到实处，从而为技能型人才发展提供坚实的政策保障。
(三)试点区域协调性劳动力市场，培育成熟行业协会
从未来技能战略和产业结构形态来看，我国无疑与德国、日本更为相似。参考两国的成功经验，无论是德国的社会市场经济模式，还是日本的政府导向市场经济模式，都强调发挥政府对市场经济的协调作用。在这种协调性劳动力市场之中，劳动力流动的频率得以控制，技能型人才的就业环境也能得到有效保障，企业会进行更多的技能投资，有利于制造业的技能积累。在我国从计划经济向社会主义市场经济转型的过程中，为了激发经济活力，刺激经济增长，我国曾长期采用粗放型经济增长方式，在追求经济效率的同时甚至忽视了对技能型人才应有的社会保护。如今，产业的转型升级要求我们对社会主义市场经济模式进行重新定位，即为技能型人才成长营造良好的市场环境，保护技能型人才基本的劳动权益。当然，由于区域差异的存在，协调性劳动力市场的构建应该与区域产业结构(尤其是以制造业为主的产业结构)相匹配。
协调性劳动力市场的运行除了发挥政府的作用之外，还应该发挥行业协会等社会治理组织的作用。行业协会多是民间性组织，往往可以集中行业内最优秀的专家，调动行业内最优质的资源，因此通常具有较高的权威性。在政府“放管服”改革趋势下，成熟的行业协会可以推动社会治理模式的转型，对行业内的技能工资进行控制，对技能标准进行开发，对职业资格进行认证，而且可以有效控制企业之间过度的“挖人”行为，避免企业之间的恶性竞争，从而维持流动有序的区域技能生态系统。如果行业协会隶属于政府，则容易受到政府的过多干预，不利于其功能的有效发挥。我国虽然也有各种形式行业协会的存在，甚至可以称得上规模庞大，但其总体上呈现出混乱无序、极不成熟的状态，其主要业务也与协调劳动力市场秩序相去甚远。因此，有必要引导与支持行业协会的发展，将行业协会培育为成熟的社会治理组织，发挥行业协会在规范职业教育产学合作中的中介作用。
四、未竟的思考：职业教育能够改变社会吗?
在《教育能够改变社会吗?》这本书里，迈克尔•W•阿普尔提出一个极为严肃的问题，即教育到底是否能够改变社会?亦即，教育改革的出发点应该是适应社会，还是改变社会?这不仅涉及教育在社会中的定位问题，而且涉及教育在社会中所扮演的角色问题。无独有偶，我们需要思考的是，职业教育能够改变社会吗?职业教育的类型地位问题，到底是一个教育问题，还是一个社会问题?如果职业教育改革的根在社会，那么我们将以何种姿态重构职业教育与社会之间的复杂关系?诚如保罗•威利斯在《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》中所示，如果工人阶级子弟注定继承父业，教育当有何为?职业教育其实一直是一份偏于“保守”的社会事业，我们一直强调的是职业教育的“服务”功能，即为经济社会发展培养所需要的技术技能人才，这甚至成为我们思考职业教育类型地位问题的前提“假定”。与此相反，我们很少会去主动思考，职业教育改革能否“先行于”社会?能否成为引导社会变革的“催化剂”?事实上，迈克尔•W•阿普尔所关注的重点远不止于“能否改变”，更在于“从哪里变”，教育改革也许注定前路崎岖，但也正是这种“不自量力”的行动实践在推动着社会的点滴进步。诚若如此，作为一种类型教育存在的职业教育，将不再只是职教人的“美好心愿”!
来源丨苏州大学学报2020年第4期
作者丨郝天聪
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