关于加固中等职业教育基础地位的思考(07)加固中等职业教育的基础地位，是实现学习者自身智力发展特征与教育机会适配的公平性追求
关于加固中等职业教育基础地位的思考（连载七）
2.反思之四：加固中等职业教育的基础地位，是实现学习者自身智力发展特征与教育机会适配的公平性追求
削弱中等职业教育的基础地位，将加剧学习者因生涯规划与个体职业选择定向后移导致的不确定性而引发心理和信心的失落。因为从发展的时空来看，若能为不同层级的学习者提供及时的多次性而非一次性的教育选择，有利于消除不确定性，从而更有利于需求导向的学习并提升学习效果。这是一个涉及学习者终身学习要求与历时性的教育机会选择匹配的教育公平性问题。
教育的基本目的之一，是让学生掌握自己的职业发展与个性发展所需要的知识和技能。教育的不同层级，涉及知识和技能的不同层级。知识的层级与认知发展阶段有关，而技能的层级则与技能发展的阶段有关。无论是旨在知识获得的教育，还是旨在技能习得的教育，都始终伴随着人的一生，所以，教育在人的一生中，不是一次性的选择而是多次性的选择，不是终结性的而是适时性的。
所谓认知，在心理学中就是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程。关于认知发展阶段论，著名的瑞士发展心理学家、教育家皮亚杰(Piaget)提出了儿童认知四阶段，即感觉运动、前运算、具体运算、形式运算的学说。虽然皮亚杰论述的是儿童认知发展阶段，但其关于心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程的观点，特别是关于智力的本质是适应，并用图式(主体对客体信息进行整理、归类、改造和创造的认知结构)、同化(主体改造客体的过程)、顺应(主体得到改造的过程)和平衡(主体发展的心理动力和主体的主动发展趋向)这四个基本概念阐述的适应理论和建构学说，却昭示了人为适应环境而不断主动建构自身的真理，在人的一生中都发挥着作用。而研究个体一生认知发展阶段论者，最具代表性的人物是艾里克森(Erikson)，其以人格特征为标准划分的个体心理发展的八阶段，即从婴儿期、儿童早期、学前期、学龄期，到青年期、成年早期、成年中期，直至成年晚期的理论认为，在个体发展的不同时期，社会对个体会提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社会要求之间会出现不平衡现象。社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾的不平衡现象称为心理社会危机，个体通过自我调节作用及其与周围环境的相互作用克服心理危机而不断整合的过程，也就是个体人格的发展过程。而这一过程的结果成功与否，表现为个体是否具有积极品质和消极品质。教育的作用在于发展积极品质，避免消极品质。这两位认知发展心理学家的研究成果，对教育的最大启示在于：人为适应环境而不断主动地建构着自身，这是人的一生中不断进行着的过程，从终身学习的维度，教育应给予个体在其一生当中以更多的机会，以便促进个体通过自我调节及其与周围环境的相互作用，化解心理社会危机，以获得更多的知识，得到尽可能多的成功。显然，这意味着，人的认知过程在人的一生中都是随时进行着的，关键在于要在这一过程中，为个体创造更多接受教育的机会。
所谓技能，是“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统”;更多地体现为人化的技术，即不能离开人的身体而存在技术。近年来，技术哲学对技能的层次进行了深入的研究。相关成果显示，与认知一样，技能也具有层次递进的关系。美国德雷福斯(Drefus)兄弟指出，技能有七个层次：一是新手(Novice)阶段：学习者是规则或信息的消费者，根据规则进行操作;二是高级初学者(Advanced Beginner)阶段：学习者掌握了一定的技能，获得了处理实际情况的经验和能力，开始根据自己的需要和兴趣关注与任务相关的其他问题，有了初步融入情境的感觉;三是胜任(Competence)阶段：学习者开始有了较为明确的计划与目标，提高了快速反应能力，降低了任务执行过程中的紧张感，但仍只能独立处理较为简单的问题;四是精通(Proficiency)阶段：学习者开始体现出直觉思维，但还是以理性思维为主，这个阶段的最大特征是学习者具备了一定的直觉回应能力，即获得了根据语境来辨别问题或情境的能力;五是专长(Expert阶段：学习者习得技能成为有一技之长的专家，具备了以适当的方式去做适当事情的能力，在处理问题的过程中能够做到随机应变，体现出直接的、直觉的、情境式的反应，学习者的直觉思维完全替代了理性思维;六是大师(Mastery)阶段：学习者体现出明显的创新能力，形成了自己的独特风格，达到了技能的最高水平即高于“专家”的“大师”级水平;七是实践智慧(Practice Wisdom)阶段：技能的最高境界，达到这个层次的技能具有了社会性，成为一项社会技能，并形成了一种文化实践。德雷福斯兄弟进一步指出，这一技能获得模型的前三个阶段为低级阶段，第四个阶段为过渡期，后三个阶段为高级阶段。在德雷福斯兄弟看来，虽然并不是每一位技能获得者最终都能够达到技能的高级阶段，并且在学习过程中，这几个阶段的划分也不是绝对的，有时会相互交叉。但是，所有能够达到高级阶段的学习者，在成长为专家和大师的过程中，通常都经历了情感转变、实践转变、认知转变这三大转变。由此，德雷福斯兄弟的技能获得模型同样给予了教育，特别是培养技能型人才的职业教育以诸多启示。借助于对不同层级技能特征的剖析，职业教育应该寻求并揭示个体在经历从技能的低级阶段到高级阶段时的认知转变过程，以及人的身体在技能获得过程中所具有的优先的认识论地位。这一过程也是伴随技能人才一生的成长过程。显然，从终身学习的维度，教育包括职业教育不仅应给予学习者多次实践学习的机会，而且应给予其在认知学习与技能习得之间进行多次转换学习的机会。
一般来说，智力倾向为形象思维的中等职业教育的学生，经过职业教育，可以成为诸如高级技工、技术员、高级技师、技术师这样的技能型专家。这样一个过程，必然是将技能发展层级与认知发展阶段融合的过程，是一个从入门到熟练、从单一到综合、从新手到专家的且贯穿个体一生的成长过程。需要强调指出：第一，这一过程是一个习得技能，亦即获取一个由低级到高级的直接经验的过程;第二，这一过程也是一个将直接经验与间接经验结合并升华为专家型经验知识(专家—大师—实践智慧)的过程。北京市一项历时15年的关于“发展形象思维的理论研究与教学实验”课题研究成果深刻表明，“长期以来，人们对思维有一种误解，认为人思维的发展过程是一个从形象思维向抽象思维转变的过程，简单地把形象思维当作思维发展的低级阶段，认为抽象思维才是思维的高级阶段，只要有了抽象思维能力，一切学习凭借逻辑推理都可以完成”，而由于这一误读，“对思维认识的片面性所导致的对思维培养的偏颇，即重视抽象思维，忽视形象思维培养，致使课堂教学普遍存在着枯燥、乏味和抽象、难懂的现象。”而实际上，形象思维也是从简单到复杂不断地发展着的，也是一个在人的整个成长过程中“必不可少的认知形式”。我国职业教育战线有人将技能生成的这一过程，形象地归纳为“会、好、巧、妙、绝”五个阶段或五个层次。
教育的理论与实践都表明，间接经验或陈述性知识的获取是可以跳跃的，而间接经验或过程性知识的习得却是步进的。一个15岁的少年，有可能获得博士学位;而一个15岁的少年，则很难成为大国工匠。诚如中国南宋爱国诗人陆游《冬夜读书示子聿》一诗中所言：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。技能作为一种典型的直接经验，需要在长期的反复学习和应用的实践过程中才能形成，才可能成为技能大师，成为大国工匠。2016年中央电视台推出的《大国工匠》系列节目，介绍了多位辛勤耕耘在生产一线的国宝级技术工人，仅以制造业的几位大国工匠为例：大飞机制造高级钳工胡双线，是1978年毕业的技校生，有38年工作经历，在学校学的是锻工，在工作中通过边学习、边实践，成为特级钳工，加工数十万个飞机零件无一次品。火箭发动机高级焊接技师高凤林，是1980年的技校毕业生，有36年工作经历，伴随焊接技术的与时俱进，为满足工作需要，他不断用理论武装自己，重新捧起课本学习，先后取得机械制造工艺专业大专学历以及计算机科学与应用专业的大学本科学历，娴熟的技术加上厚实的理论，使其成为解决世界性难题——火箭发动机螺旋管束式大喷管焊接攻关的技术主持者，还得到诺贝尔奖获得者丁肇中的认可和推荐。其为世界16个国家参与的反物质探测器项目开发的制造工艺方案，获得了美国宇航局认可。高速列车首席研磨师宁允展，1991年技校毕业生，有25年工作经历，虽说出身钳工，但自学了焊工、电工，成为高速列车转向架生产的“多面手”，发明了“精加工表面缺陷焊修方法”。港珠澳大桥首席钳工管延安，是1995年初中毕业的学徒工，有20年工作经历，他从北海船厂和青岛港再到港珠澳大桥参加岛隧工程建设，走到哪儿学到哪儿。工匠中最年轻的船舶高级焊工张冬伟，也有15年工作经验。2001年技校毕业后，师从中国焊接高级技师秦毅，并得到多次集训学习机会，最终掌握单面焊双面成型的高超技术。纵观这五位大国工匠的经历，其初始学历都不是大学生，四位为中等职业教育的技校毕业生，一位还是初中毕业生。他们成为大国工匠的过程，都是在选择中等职业教育之后，又通过职业生涯中的多次性学习，既在本职业学习领域里的不断实践、不断学习，又在跨职业的教育领域里重新学习、重新实践的过程。显见，大国工匠的成长过程，都是技能发展阶段与认知发展阶段多次交叉融合进行的过程。
总之，如果减少或取消中等职业教育，将使得具有形象思维特征的学习者在初中毕业时，只能进入普通教育而无法选择职业教育，这将迫使其自身的生涯规划与个体职业选择定向后移，进而使得这种智力类型的学习者无法及时经历适合自己的直接经验的习得过程。实际上，这种强制的一次性而无选择的教育，倘若又不能提供后续选择的机会，不利于个性发展，其实是最不公平的教育。这就要求在职业发展阶段的异步节点，应给予个体多次性的教育机会选择。
据此，出现了第四种博弈。
博弈之四：教育机会的一次性与智力发展特征的差异性，引发历时性的教育机会选择“一次与多次”的博弈。
这里指的是，如果减少或取消高中阶段的中等职业教育这个教育类型，放弃中等职业教育的基础地位，那就意味着，由于我们的教育体系还不是一个可以多次“出入”的开放式的教育体系，若在整个高中阶段只开设普通高中，那么，对具有不同智力类型的初中毕业生来说，只得进入普通高中学习。这种不顾智力类型的“非理性”的教育路径唯一性或教育选择的一次性，将使得以形象思维为主的初中毕业生，不得不硬着头皮去接受以应试教育为主的普通高中教育，结果导致这些学生丧失学习信心，失去前行动力。例如，2016年9月，广东廉江市第五中学400多名高中一年级学生，在开学一个星期后，就相继被要求集体退学，原因是这些学生中考“成绩太差”。本来教育局要求合理分流部分学生，让其选择到中等职业学校就读，但有些学校为补足生源，对有关规定视而不见，抱着侥幸心理，先录取进来再说。当年廉江五中高一新生共800人，该批退学人数正好占新生总数的50%以上。而退学后转读中等职业学校，成为大部分被退学学生的首选。廉江是湛江下辖县级市，湛江作为广东省职业教育大市之一，全市中等职业学校在校生约16万人，就业率接近100% ,且毕业生深受各大用人单位好评。这充分表明中等职业学校的毕业生依然具有良好的发展前景。都说最好的教育是最适合的教育，就像浙江省教育厅厅长刘希平所言：“而适合学生的教育，只有在被教育者、教育者的不断选择中才能发现、才能实现。兴趣是最好的老师，志向是最持久的学习和进步动力，而兴趣、志向只有在选择中才能发现和确立。生活中，当一个人说他的学习是为了兴趣和志向，那这个人的学习动力一定是发自内心的强大，他的学习就会很快乐，学习成功的概率会很高。”无疑，为学生提供多次教育选择的机会，让其有不断选择的时空，就不会遗憾终身，只有如此才是最大的教育公平。
研究表明，形象思维不像抽象或逻辑思维那样，对信息的加工是一步一步、首尾相接地、线性进行的，而是在调用许多形象性材料组合在一起形成新的形象，或由一个形象跃迁到另一个形象的过程中去认识世界。所以，形象思维对信息的加工过程不是序列加工，而是平行加工，是面性的或体性的。这就意味着，形象思维者的智力发展，与其所处的环境或情境紧密相关，需要在与环境或情境的长期互动的过程中，从不同的方向、途径和角度去联想，探求多种答案，最终使问题得以圆满解决，在获取有效的直接经验的同时，逐渐从整体上把握和解决问题。在这个意义上，以形象思维为主的人，在接受或获得直接经验时，比善于接受或获得间接经验的抽象思维者来说，需要更长的时间和更多的空间，来发展和提升自己的能力。这样的发展时空，一方面表现在在职业世界，竞争机制迫使一次性终身职业向多种职业或职业资格的迁移。现代社会中，人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位而保持不变。一次性职业的思维定势也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的职业变动成为可能，这就迫使劳动者要具备不断适应劳动市场变化的本领。另一方面表现在现代社会，信息爆炸催化一次性学习向多次终身学习或多次教育的跃迁，现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需要的所有知识和技能，一次性学习的思维定势也已经过时，显性学习、隐性学习、虚拟学习的形式成为可能，这就促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。这意味着，个体若要应对多次性职业的变动并获得成功，必然需要有多次性的教育机会予以支撑。
多次性教育是多次性职业变动中获得成功的前提。所以，一次性教育已被多次性教育，亦即被终身教育所取代。
基于此，人类智力发展是在主体与环境相互作用的条件下，经过一个漫长时期发展起来的。
正如世界教师教育的先驱——德国人第斯多惠所强调的：“智力的发展是和渐进性的规律联系着的。”他认为终身发展渐进性是一条重要的教学原则。以形象思维为主的人，相对于逻辑思维者，其能力发展的渐进性更为明显。这就要求个体要从已有的经验和知识水平出发，在其一生中接受多次教育，进行多次学习。所以，在人的一生的不同的时间段——生涯或年龄，在人的一生的不同的空间里——学习或工作，为其提供多次性的选择教育的机会，这是一个动态发展的时代要求和必然。以终身教育、终身学习取代一次性教育、一次性学习，对那些担心在选择中等职业教育后不能重新接受普通高中的学习者来说，无疑是一个“定心丸”。关于“终身教育”“终身学习”，世人似乎已耳熟能详，这一概念在1965年由联合国教科文组织成人教育局局长法国人保罗·朗格朗(Parl Lengrand)正式提出之后，又经20世纪60年代中期以来联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及，并于1994年在罗马“首届世界终身学习会议”上形成共识，但其内涵还需进一步挖掘。对终身教育的理解有三种表述，
其一，保罗·朗格朗侧重于理念的解读：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。”
其二，戴维(Dave)侧重于内涵的解读：“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水平的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部的正规的(formal)、非正规的(non-formal)及不正规的(informal)学习在内的，一种综合和统一的理念。”
其三，埃特里·捷尔比(Gelpi)侧重于实践的解读：“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和;它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素”。
这三种解读的一个共同点为：终身教育包括人一生所受的各种教育的总和。当终身学习、终身教育正在并将成为未来教育的新常态之时，关键是必须以实际的行动，来打破传统的以正规学校教育为主的教育定式，在制定国家教育方针、政策或是构建国民教育体系的框架时，要以终身教育的理念为依据，以终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。这些实际行动包括：
一是制定相关的法律法规，包括“终身教育法”“成人教育法”等。例如，日本《终身学习振兴整备法》、美国《终身学习法》、法国《终身职业教育法》和《职业继续教育法》、挪威《成人教育法》、德国《继续教育法》。
二是改变学校的封闭结构，形成开放的弹性的教育结构。例如，日本要求高等教育机构必须向社会敞开大门;美国社区学院对成人的开放性达到了几乎没有任何限制的地步。三是建立相关的体制机制，实现正规教育、非正规教育、非正式教育或称为无形式教育的“殊途同归”。例如，日本设立的“终身学习局”，美国专设的“终身教育局”;欧盟的《欧洲资格框架》，东盟的《东盟资格框架》等。这些认法和制度，都为人们提供了继续教育和回归教育的机会。
显见，不顾学生智力类型特征所支配着的智力发展特征，尤其是忽视形象思维的学生，由于其具有善于习得直接性经验及技能的指向性以及情境伴随性的特点，更加彰显其智力和能力发展的渐进性和持续性，故应该使其提早接受与之匹配的教育——就业导向的职业教育，并在其后续的人生中给予其多次职业深化的或知识跨界的学习机会。若能如此便是更公平的教育。这就需要进行具体的、“接地气”的教育体制机制的改革，需要实际的而非空谈的行动。浙江启动中等职业教育改革，建立“学生多次选择”机制的做法，值得提倡。按照浙江省中等职业教育改革的方案，在浙江就读中等职业学校的学生，在课程、专业、学制、直接就业还是继续升学等方面，可拥有更多的选择权。这一改革的主要内容是：着力构建中等职业教育的选择机制，打破学生多样化发展的制度瓶颈：一是在学校类型选择上，要求学校在学生就读期间至少为学生提供两次选择机会：直接就业或继续升学(当然应在坚守职业教育就业导向的总体目标下的选择)，包括选择专业方向或专业，符合条件的学生还可以选择提前毕业或延期毕业;二是在课程类型选择上，构建专供必修的“核心课程模块”和专供选修的“自选课程模块”两大类型的课程，着力打造可供学生充分选择的课程制度与课程资源。
针对这一问题，进一步的研究表明，“一个人对自己相关的真实生活环境有目的地适应、选择和重塑所做出的智力反应”，会因个体智力的优势倾向不同而不同，但个体强势的智力倾向所表现出来的知识与技能有着属于自己的发展层次，因而也就有着不同的成长道路。所以，个性对教育的需求呈现为动态的层次性的状态。经典的马斯洛“基本需求层次理论”指出，个体潜藏着从生理、安全、情感归属，到尊重和自我实现这五种需求，像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，这反映了个体在不同的时期所表现出来的各种需要的迫切程度，它与国家的经济、科技、文化的发展水平以及在此基础上可以接受的教育程度直接相关。这意味着，基于本能生存性的低层次定位与基于潜能发展性的高层次提升，已成为当今构建现代职业教育体系纵向结构的重要的理论支撑。总之，教育要突破传统的正规的学校教育的桎梏，不以一次性的教育选择来定终身，就必须跳出教育看教育，跳出学校看学校，跳出知识看知识。作为人力资源供给侧的教育，必须在教育体制机制上有重大的改革举措。这意味着，教育体系的设计，不能只是提供一次性选择的“单行道”，而应该是提供多次性选择的“立交桥”。这种多次性的“立交桥”的体制机制，至少应涵盖以下两个维度。
第一，在学历学习维度上的多次性选择：主要指知识提升维度的教育机会，包括：
一是同类教育的多次性选择，指的是在现代职业教育体系内部的纵向沟通，例如，中等职业教育与高等职业教育的衔接;
二是异类教育的多次性选择，指的是职业教育与其他类别教育的横向融通，例如，职业教育与普通教育的融通。
第二，在资格学习维度上的多次性选择：主要指技能提升维度的教育机会，就是提供旨在向上进阶的技能学习机会，亦即伴随职业生涯全过程的多种学习机会，包括学校的、培训的或自学的方式，使学习者能逐渐向高层次的“专家”“大师”直至“大国工匠”发展。这两个维度的多次性教育机会选择，必须落实到具体的措施上，需要做到：
一是扩展教育机构的范畴，赋予有资格的企业以教育机构的地位，以使个体在不转换物理空间的情况下，能更为方便地选择教育机会;
二是突破学习时间的限制，提供有资格的在线学习平台，以使个体在不放弃现存状态下，能全天候地选择教育机会。正如《国务院关于印发“十三五”促进就业规划的通知》所指出的那样，要“支持社会成员通过直接升学、先就业再升学、边就业边学习等多种方式不断发展。”而要实现多次教育机会的公平性，就需要构建伴随个体生命周期的基于终身学习思考的国家教育制度。
也就是说，所谓历时性教育选择，指的是：在人生的不同节点，向处于不同生涯阶段的学习者，提供多次性的，不能只是同类的，更可以是跨类的教育类型选择，才是教育公平的具体体现。结论是：只有多次机会选择的教育，才是最公平的教育。
在这里，与教育机会相关的教育公平性问题，从国际比较的维度观察，有两个现象值得深思。
文章来源：
[1]姜大源.关于加固中等职业教育基础地位的思考(连载二)[J].中国职业技术教育,2017(12)：5-30.
作者简介 ：
姜大源(1946— )，男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任，教育部学校规划建设发展中心课程建设研究院院长。
以上就是100唯尔(100vr.com)小编为您介绍的关于中等职业教育的知识技巧了，学习以上的关于加固中等职业教育基础地位的思考(07)加固中等职业教育的基础地位，是实现学习者自身智力发展特征与教育机会适配的公平性追求知识，对于中等职业教育的帮助都是非常大的，这也是新手学习职教新闻所需要注意的地方。如果使用100唯尔还有什么问题可以点击右侧人工服务，我们会有专业的人士来为您解答。
本站在转载文章时均注明来源出处，转载目的在于传递更多信息，未用于商业用途。如因本站的文章、图片等在内容、版权或其它方面存在问题或异议，请与本站联系(电话：0592-5551325，邮箱：help@onesoft.com.cn)，本站将作妥善处理。
向客服提问中等职业教育课程推荐
职教新闻热门资料
职教新闻技术文档
推荐阅读
