回眸 | 杨金土：关于职业教育类型特点的论述评析

　　

　　杨金土，中国现代职业教育理论与实践的探索者，曾任国家教委职业技术教育司司长，第4、第5届国家督学，中华职业教育社第7、第8届理事会常务理事，全国高等职业技术教育研究会顾问，全国高职高专教育人才培养工作委员会顾问，中国职业技术教育学会副会长兼学术委员会主任，中国职业技术教育学会顾问。

　　在2001年夏至2007年四月期间，杨金土和我都参与了上海思博职业技术学院的创办工作。最初，杨金土担任该院的首任院长，我担任执行院长，而后，我担任第二任院长，杨金土改任名誉院长。我俩在该校合作共事的六年，也是不断探讨、交流和实践有关职业技术教育基本问题的六年，这种探讨和交流，在我们离开该院之后，一直延续至今。我认为，杨金土对于职业教育类型特点的论述朴素而深刻，温故而知新，回顾研究杨金土的职业院校办学思想，有助于进一步加深对今天中国职业教育发展的认识。

　　什么是“职业教育的类型特点”?杨金土在2004年的一封信中指出：从本质上讲，高等职业教育是在高等教育大众化过程中萌发、成长起来的，它的基本功能是培养各行各业的技术型和技能型人才，因而它是一种面向大多数人群的具有特定功能的高等教育类型。“教育对象的大众性”和“培养目标的实务性”是各国同类教育共同的基本特性，围绕这两个特性，衍生出实施这类教育过程中的如下若干特点：

　　—— 因应“教育大众化”背景下的学生群体特性，必须营造“相信人人有才，帮助人人成才”的育人氛围，必须设计特别多样性和灵活性的教学方案。

　　—— 因应“实务性职业”的特殊要求，应以培养素质全面、重在应用、擅长实务的技术、技能人才为目标，必须特别重视职业教育教学过程的实践性和社会性，必须有社会有关方面的深度参与。

　　为此，需要以社会发展和人的发展这双重需求为导向，形成灵活应变、校企合作、功能多样的办学思路;以建设“实务性课程”为中心，逐步突显师资多具“双能”、设施利于实训的条件特点;构建自主选择、工学结合、能力为本、双证融通的课程体系。

　　第一个特点：面向人人的育人理念

　　职业教育是“大众教育”，而不是“精英教育”;职业教育是“合格教育”，而不是“淘汰教育”。这是职业教育的第一个类型特点。对于职业教育的这个特点，杨金土有过如下论述。

　　针对职业教育存在的弊端，杨金土认为，随着我国教育事业的蓬勃发展，教育资源不断丰富，为职业教育的产生和发展创造了条件。但由于精英教育观念及其制度的惯性作用，现行教育的选拔功能被过分地扩大了，而且往往只以一种标准(一张考卷，分数唯一)衡量所有的人，从而使教育过程演化成应试能力的竞争，并主导着我们相当部分的教育活动。在应试教育的环境中，人的个体多样性被否定了，社会需求的多样性被忽视了;教育类型的多样化被异化为教育类型之间的等级化，把职业教育置于普通教育的从属地位;不同教育类型的人口“分流”变成为被选拔与被淘汰、受青睐与受歧视的重新归队;“行行出状元”的思想被否定了，现实生活中往往只承认一种“考试状元”;由于大量被认为是“学业失败”的学生进入了职业教育系统学习，于是，职业教育被社会看成是“次等教育”，它的发展得不到公正的对待也被认为是理所当然的。另一方面，既然把职业教育看作是从属于普通教育的补充系统，因此很容易把职业教育设计成单纯的技能培训，以人为本的价值观在这样的职业教育中同样被扭曲，使职业教育服务于人的发展功能被弱化了。统一标准、统一路径、统一时间、统一模式的“精英教育”传统，在教育大众化的新形势下，其重要的消极表现之一是，排斥了多数人，埋没了多数人，伤害了多数人。

　　杨金土强调，职业教育要坚持以人为本的价值观并以此指导教育教学改革。

　　第一，相信人人有才——职教工作者的基本信念。 人的智力潜能巨大，人的智力多元。基于这两方面的认识，使我们有足够的理由相信人人有才。面对学业基础参差不齐的学生状况，其责任是及时发现并珍惜存在于他们身上的各种潜能，相信他们的这种潜在力能量能够被开发，才有可能对全体学生富有爱心和信心，不至于把参差不齐的生源现象看成是短期的、权宜的情况，更不是看作无奈接受的现实。

　　第二，帮助人人成人——职业教育的首要使命。 这里所说的“成人”是指成为“社会人”，应有的品质不仅是遵纪守法，还应包括德、智、体、美、劳诸方面全面发展，包括自尊、自立、自强的精神，包括联合国教科文组织1996年“21世纪教育委员会”的报告《教育——财富蕴藏其中》所提出的“教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”。今天，企业录用人才十分看重应聘者的全面素质，甚至首先被考察的是非专业能力。杨金土强调：“面对部分学习心理受到过伤害或缺乏良好学习习惯的新生，更需要引导他们懂得学做人重于学做事的道理，单纯的技术、技能教育几乎没有成功的可能”。

　　第三，帮助人人成才——职教机构的重要承诺。 “人人都可以成才”的观念是职业教育帮助人人成才的出发点和归宿。如何才能做到这一点?一是质量标准要多样。因为职业教育的社会需求和学习者的需求都很多样，学生基础参差不齐，为帮助人人成才，必须对质量标准作多样化设计。二是教学过程要有弹性。教学过程的弹性大小决定了它对各种需求的适应程度。职业教育的教学过程要包含多种选择和变换选择的可能性。三是学习选择要自主。学习选择的自主性决定了学习者的自我负责精神，而学习者的自我负责程度则决定了他们学习的积极性和主动性。

　　针对部分人对低分学生的抱怨心理，杨金土指出，有各个分数段的学生同在一所学校学习将是职业院校长期存在的现象。对于这种现象，我们不把它看成是短期的、权宜的情况，更不是无奈接受的现实，相反，吸纳具有各种各样基础、背景、个性和志趣的人，正是我们所追求的理想状态，是职业院校的一种特色。在我们的眼里，每个人都有巨大的潜能，只是被开发的程度或潜能的类别不同而已。我们的态度是支持任何人在职业院校里寻求适合自己的发展空间;我们的方法是目标多样，路径多条，自主选择，因材施教;我们虽然不能保证人人成才，但我们真诚地帮助人人成才。

　　第二个特点：校企合作、学产结合、双证融通的办学思路

　　杨金土十分重视校企合作和产学结合。他认为：产学结合的基础条件是校企合作（校内的或校外的）。能否真正地实施产学结合是能否体现以能力为本、切实培养学生综合职业能力的关键性环节。 产学结合不同于传统意义上的以仿真模拟为主的或单项技能的实训、实习，它是在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做，但又是教学计划的组成部分，是在教师指导下有目的、有组织、有要求的教学活动，最终以产品质量和成本效益为测量学业水平的主要依据。因此学习与工作“难解难分”，学做人与学做事统一，专业能力的学习和通用能力的学习融为一体，使全面素质教育和综合职业能力培养真正落到实处。当然，学习和工作的内容总是由浅入深，从简单到复杂，循序渐进的，所以要有计划，要有指导大纲，要有教师的职责规定。

　　　 （1）学产结合。 杨金土对“学产结合”的关系概括为：“学”是中心，“产”是环境，“学”是目的，“产”是手段。由于“产”是有时空条件的，所以在“学”的具体安排上往往要求灵活，要有比较高超的艺术，做到活而不乱。同时，要防止“放羊”，防止“以干代学”，防止把原来应该掌握的知识点忽略。教学计划可以应对情况的变化而有所变动，但决不能没有计划，即防止无计划的“随意性”，决不能降低既定的教学质量标准。

　　杨金土后来进一步指出，“校企合作”“产学合作”或“产学结合”的概念都是广为通用的，不过说“结合”还是叫“工学结合”好。他说，2003年在荷兰鹿特丹举行的“世界合作教育协会理事会”上，一致同意把“cooperative education”改为“work-integrated learning”。前者是“合作教育”，后者按其词义可直译为“与工作结合的学习”，它的意思同我们常说的“工学结合”基本一致。问题是我们对“工学结合”的理解和解释往往过于简单，实施过程更容易被流于形式，到企业了，有事干了，就算“结合”了。其实这个“结合”既是核心内容，又是最难做到的。“工学结合”里所说的“工作”，是指与所学专业密切相关的、以员工身份参与的真实工作，应该是取酬的，是负有员工实际责任的工作，它不是简单的学一段做一段。还要讲究做什么，以什么身份做，“顶岗实习”不一定就是标准，“顶岗”也可能只是一种很简单的重复劳动，离专业实习要求甚远。理论上要求的“工学结合”是做中有学，学中要做，做为了学，学为了做，学和做是完全糅合在一起的，两者互补而不可缺一，难解难分。当然在学习阶段学是主要目的，所以我主张“学产结合”，现在“产学结合”或“工学结合”已经习以为常了，也不必一定要改。

　　（2）工读交替。 杨金土对“工读交替”给予很高的评价。他指出，“工读交替”作为“校企合作、学产结合”的载体，不仅可以在很大程度上解决学生的学习态度问题，而且可以推进专业教学改革和人文素质教育的不断拓宽和深化。“人是环境的产物”，专业实践，职业情境，对于塑造一个人的品行、性格，具有远比课堂教学大得多的力量。马克思、恩格斯分析现代工人阶级的革命性，高度的组织性和纪律性等优点，都是在现代大生产的环境中形成的，他们由此创立了科学社会主义的理论。这也有力地说明了“工读交替”等实践活动，对于形成学生的综合素质的重要作用。所以，把思想政治教育融入到专业学习中去的一个重要的、行之有效的关节点或结合点就是实践教学。

　　杨金土认为，“工读交替”，就是让学生提前进入社会、企业，进行必要的职业实践活动，通过与职业岗位的零距离接触，熟悉社会环境，了解职业要求，领悟企业文化，找到就业定位，看到自己差距，激发学习热情。“工读交替”为学生提前打开了走向社会、进入实际企业场景的大门，创造了良好的就业前景。学生们在“工读交替”的过程中，品味艰辛，感悟人生，换位思考，培育新的思想感情、行为习惯，增强社会责任感。进入企业后的激烈竞争与严格管理，使学生感受到从出生以来从未遇到过的考验。接触新鲜事物的兴奋，受到委屈后的眼泪，工作辛苦带来的畏缩，坚持到底的收获，使他们感触颇深，有的学生说：“在企业里，我们第一次了解到什么是社会、什么是竞争、什么是管理。”。有的教师反映，通过“工读交替”，学生的综合素质有了很大的提高，实习回来后的学生在思想感情、行为习惯、社会责任感等方面都发生了明显的变化，显得“懂事了”“成熟了”“和学校更亲了”，同时也对自己知识能力的缺乏有了更加现实的认识，增强了进一步学习的自觉性。

　　杨金土指出，实行“工读交替”，对教师和教学管理提出了新的要求。要按照“工读交替”的特点，制定科学、严密的实习计划，从学生的职业技术活动需要出发，重新组合和构建新的课程体系;教师自身要跳出传统课堂教学模式，对学生进行跟踪走访和具体指导，利用多种方式完成必须的理论教学。

　　（3）双证融通。 杨金土十分关注“双证融通”的探索。他在2003年5月的一封信中指出，“双证融通”的含义比“双证并举”更深入。

 

从学校的教育体制来说，学历教育与职业培训确需并举，所以提“并举”没有错。我们提“双证融通”，则比“并举”的含义更为广泛和深入，它既反映了对学历教育和职业培训两者并重的价值取向，同时又是一种课程改革目标。浅层次的融通是在某一学历教育教学计划中加一个或几个资格课程模块;深层次的融通是把一个或几个资格课程内容融合在学历教育教学计划的各课程之中，学生毕业前后，稍加辅导就能参加考证并获得有关证书。这深层次的融通必将导致学历课程的深度改革，而这种课程的深度改革，恰恰是我们推进“双证融通”的主要目标。“双证融通”并不只强调“拿证”。其含义是把职业资格证书课程内容融入经过改革的学历教学计划中去，使两种课程内容有机地融合成一个新的课程体系和教学计划，而不是简单的“拼盘”，不是在原教学计划中减去几门课程然后插入几个职业资格证书课程计划。因此，“融合”的过程是一个深度改革的过程，是对学历教育与职业资格证书这两类课程内容的重新筛选和重新组合，是对“学科本位”课程体系进行脱胎换骨的改革。改革初始，难免出现“四不象”“支离破碎”的现象，漏洞一定很多，但只要方向正确，坚持下去，就会逐步地完善起来。

　　杨金土关于“融通”与“并举”的词义辨析，启迪我们深入了解“融通”的含义。

　　　第三个特点：能力本位的课程体系

　　1992年，杨金土时任教育部职业技术教育司司长，为引进“CBE”理念和“DACUM”课程开发方法，该司曾经专门印发过文件。杨金土认为，“CBE (Competency Based Education) ”首先是一种教育思想，这种思想的核心是“能力本位”。其基本内容是：从职业岗位的需要出发，确定能力目标；按照岗位群的需要，层层分解，确定从事某项工作所应具备的能力；以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容；最后，对教学结果进行考核、评价是否达到这些能力要求。 引进“CBE”思想使我们领悟到：“职教课程是应该基于能力而不是基于知识来开发的”。 引进“DACUM”模式使我们领悟到：“职教课程开发的程序原来是应该倒过来的，即从职业和职业能力分析开始而不是从学科知识开始，首先进入开发程序的开发人员是行业专家而不应该是学校的教师”。

　　为此，杨金土提出“以职业能力需求为导向，以职业活动为单元组织课程”的思路。 强调职业能力是综合的，能力需求不仅多样，而且会因科技进步、产业升级、产业结构调整等因素的影响而多变，所以要以它为导向;任何工作总是以职业活动方式展开的，而传统的课程设置是以学科体系、按知识系统为单元的，所以与工作实际有距离，走上工作岗位之后还要把在学校学到的知识和能力重新“组装”。以职业活动为单元组织课程就有可能缩短学习与工作之间的距离，有可能使学生减少或避免这个到工作岗位之后“重新组装”的过程。

　　杨金土提出“人才培养过程与实际工作环境紧密结合” 的设想是在2003年5月。时任上海思博职业技术学院院长的他，要求该校部分专业从二年级开始，试行“以工作引导学习”或“在工作中学习”(on the job learning )的教学模式，其意义是： ①不仅让学生尽早接触专业，而且尽早让学生进入“工作情境”，甚至结合“创业教育”，让学生尽早进入“公司环境”，使学生在工作任务的压力下，积极主动、生动活泼地学习教学计划内和计划外的知识和本领。②通过一个一个来自社会交付的工作项目(也是学习项目)让学生在完成任务的过程中激发起主动学习的热情。他提示我们，多数学生的学习障碍不是智力因素，而是非智力因素，在于学习兴趣和学习态度。教师要围绕一个一个工作项目，告诉学生为了完成这项工作任务所必须掌握的知识和能力，告诉学生从什么地方(书籍、报刊、网络等)可以学到这些知识，如何能够掌握这些能力。③教师的责任自然包括直接教授给学生一些知识和技能，但更主要的责任是激发起每个学生的职业兴趣，然后以“职业需要你具备怎样的素质”为目标，来强化学生的求知欲望和引导学生学习的正确方向、态度和方法，让他们在与学习环境和工作环境的交互作用中建构起属于他自己的知识框架。这个新的框架不再是一些相互割裂的、不知所用的“死知识”，而是按职业活动需求设计并在职业活动过程中逐步掌握的新的知识体系。④学生始终在一个团队的环境中完成学习任务，使他们不仅获得了专业能力的培养，而且还同时获得合作能力、交往能力、责任心、服务意识等非专业能力的增强(这正是我国目前大多数教育中被忽视的。现代心理学认为，一个人事业的成功与否，80%取决于非智力因素。我们不必过分计较这80%是否准确，重要的是要充分认识所谓“情商(EQ)”的实际意义)。⑤教学计划还是要的，课堂教学形式仍然不可少，但应以大量的自学和“画龙点睛”式的面授进行课程教学，不是一章不漏、一节不少的句句讲到。⑥不可能也不应该使我们的教学计划包含学生今后所从事职业的一切知识和能力，我们的教学计划要为“时代进步”(对学生在校三年的形势变化要有充分的估计，在学生入学时很难准确预测学生毕业时的社会、经济、科技状况)和学生的“个性发展”留下充裕的自学和创新空间。因此，一个专业应该有一个基本的质量标准，即要求每个学生拿毕业文凭所必须达到的最低标准，实施“下要保底，上不封顶”的学业评价原则。于是，同一个班级毕业的学生应该是各有长短、五花八门的，甚至可以说是一个学生一个样，而决不是“万人一书，千人一面”。要承认个性差异，实施因材施教，要创造条件，给学生自主选择学习内容和学习方式的权利和自主发展的空间，要真正地面向全体，努力实现每个学生的充分发展(好的小学教师懂得：多一把衡量学生水平的“尺子”，就多一批好孩子)。⑦我们要求毕业生具备的基本素质主要包括：做人的基本道德和作为一名合格的共和国公民应有的思想行为规范;最基础的人文、科学素养;本专业领域最基本的知识、能力和职业道德;独立学习新知识、新技术的能力;本专业领域某一、二个方向的知识和能力;自我维护身、心健康的知识、习惯和能力。总之，不是先分门别类地、相互孤立地获得各种不同的知识，然后到三年级再在实习时进行综合运用，而是一开始就带着综合工作任务的需求，在老师的指导下主动地去索取各种不同的知识，并在工作中综合地掌握各种能力。

　　杨金土强调“以工作引导学习”。他提出，传统的教育都以教师为中心，学生始终处于被动的、盲目的、被灌输的地位，往往到毕业之后才逐步明白为什么要我掌握那些知识和能力，才逐步知道其中的要领在何处。 我们能不能“反其道而行之”?当今时代的知识更新速度非常快，怎么样才能使我们的学生适应这种情况?办法之一是掌握相对稳定的基础知识，办法之二是让学生“学会学习”，即掌握学习能力。如果做到“以工作引导学习”，则有可能使学生学到“如何学习”的本领。美国不久前提出如下观点：“工作与学习开始合并”，“传统的训练、学习、教育和工作之间的区别正在模糊化”，预言美国的生计与技术教育在2000-2010年间，“学习将变为以工作和创新为本”，“学生将成为创新者和企业家”，“将有新的法律服务保障学生的版权和产品专利”。 看来这是一种世界性的改革趋势。

　　针对建立现代职业教育体系，杨金土2012年4月在宁波职业技术学院的演讲中提出，现代职业教育体系应该是个开放系统，涉及面很广，决不仅仅是个层次体系。在现阶段，强调它的类型特点及其独立性十分必要，因为我国教育系统的传统观念和势力十分强大，现在如果没有独立的体系建制，职业教育的发展空间就会逐步被占领。但是，职业教育体系始终要与其他类型教育保持着沟通，并不是越独立越好。

　　生产和服务第一线实务型人才是永远不可或缺的，虽然他们的知识能力水平必将不断提升，因此，职业技术教育作为一种教育类型是将永久存在的。但是，在未来的某个时期，职业技术院校的界限有可能趋向模糊，因为同一类教育可以在不同的学校实施，同一所学校可以实施不同类型的教育。换句话说，就是职业教育类型概念持久存在，职业院校类型概念在职业教育水平更高、贡献更大、声誉更好、地位更稳固的情况下，有可能逐步模糊乃至基本消亡，当然未必完全没有独立的职业院校。

　　如果真有职业院校的概念已经模糊到无关紧要的那一天，多数一流大学也都举办了职业技术教育，那么，所谓鄙薄职业教育的问题也许就不复存在，职业教育吸引力不强的问题也将有可能彻底解决。可以借鉴的历史经验是，高等工程技术教育在初创时期也曾经受传统大学的严重排斥，大概经历百年左右的时间才解决被歧视的问题。

　　总之，职业技术教育的内涵将不断丰富和提高，层次会相应地有所提升，职业技术教育体系是永久存在的，然而它不等同于职业技术院校体系，职业技术教育层次与职业技术院校层次也不是等同的概念，在长远的未来，我们需要着力关注和研究的将是职业技术教育体系而不是职业技术院校体系。

　　近十多年来，我中国职业教育有了更多更丰富的实践经验和成果，也面临着新的形势和要求。《国家职业教育改革实施方案》开宗明义指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。” 关于实现“同等重要地位”的理想，还有很长很长的路要走(如同水平投入、同批次招生、同社会待遇等等)，急不得，急也没有用。但关于职业教育的“类型特点(及执行)”则可以而且应当十分清楚，等不得，等是会耽误事儿的。杨金土关于职业教育的以上论述距今已有多年了，今天重新了解杨金土的这些论述，对于进一步厘清有关职教改革和发展的基本思路，更好地落实《国家职业教育改革实施方案》，也许仍有一定的参考价值。

　　【作者简介】潘家俊(1950- )，男，研究员。上海市职业教育协会副秘书长、高职高专教学工作专业委员会副主任，上海高职高专教学研究会副会长。

　　来源：《上海职业教育》杂志